Bàn về cải cách giáo dục ở VN

[tqvn2004]

Đọc được mấy bài viết hay hay trên talawas.com, gửi các bạn tham khảo:

PHẦN 1:

Phạm Toàn
Bàn tiếp về giáo dục

1. Bỏ thi: Cách gì bảo đảm chất lượng?

Bây giờ nêu một chuyện như sau, bà con đừng chê lẩm cẩm. Thầy và cô chấm bài của học sinh, xong xuôi thầy cô đi xơi cơm, ăn xong nghỉ ngơi tí chút ngủ một giấc con con, rồi xin mời chấm lại chính cái bài thầy cô vừa mới chấm. Câu hỏi “lẩm cẩm” đặt ra như sau: liệu điểm số thầy cô cho bài đó khi đang đói, và cũng bài đó sau khi đã no đẫy tễ, lại đệm thêm giấc nông dù ngắn ngủi, liệu số điểm có thể xê xích thay đổi?

Thế mà từng có người làm công việc đó mới “rách việc” chứ! Khoa học thường khi vẫn “lẩm cẩm” như vậy! Người từng hành động như vậy là ông Henri Piéron, hẳn là người có công đầu khai sinh ra khái niệm đánh giá thay cho thi cử.

Thư viện quốc gia Hà Nội có cuốn sách của ông têu là Thi cử và khoa học đánh giá (Examen et docimologie). Sách này dựa trên những khảo sát đại để như sau: người ta dùng cùng một bài thi rồi đưa lại cho chính người đã chấm sẽ chấm lại nó. Các lần chấm cách nhau 1 tuần, 1 tháng, 3 tháng, 6 tháng, 1 năm, 1 năm rưỡi, hai năm. Kết quả từ các bài thi và các lượt chấm vào những thời điểm khác nhau cho một thống kê những điểm rơi tạo thành phân bố hình chuông (phân bố Gauss), điểm thấp nhất là 4, điểm cao nhất là 18, thang điểm 20. Rõ là oan cho con em ta! Có lẽ cái nghi án “học tài thi phận” có phần nào liên quan đến nét bút vung lên của người chấm bài chăng? Thế là, Henri Piéron từ những năm 50 thế kỷ trước, đã đề xuất khái niệm “đánh giá” thay cho thi cử, chữ docimologie là do ông biạ ra từ tiếng Hy Lap dokimos.

Nếu quen tư duy bằng kinh nghiệm thì chỉ thấy học và thi. Chắc chắn là vào cái thời “cầm tay chỉ việc” trên rừng, trên nương rẫy, thì chẳng cần phải thi. Nhưng từ khi nhà trường đã thành một thể chế liên quan đến quyền lợi, thì phải nghĩ ra thi cử, bao đời rồi vẫn coi đó là giải pháp duy nhất để đánh giá kết quả. Đời bà con ta từng thấy nào “thi tốt nghiệp”, “thi tuyển sinh”, rồi “thi tiểu học”, “thi viết đẹp”, “thi học sinh giỏi”, bên cạnh “thi nhảy xa”, “thi hoa hậu”, “thi áo tắm”... Và ít ai có trách nhiệm suy xét và nói to lên cái tầm nhìn liên quan đến công việc đánh giá này. Đặc biệt là như thể người ta bướng bỉnh quên bẵng trên đời từng có một ông Henri Piéron và một khoa học đánh giá.

Có điều là trong khi chúng ta bình thản đến đau lòng chỉ biết loay hoay với một cung cách là thi cử, thì tiếp theo Piéron, khoa học về đánh giá khắp nơi đã phát triển, đã tạo ra sự phân biệt tinh tế giữa nhiều cách “đánh giá”, tuỳ thuộc vào mục đích đánh giá để có những phương thức (cách) đánh giá khác nhau. Chẳng hạn, nếu mục đích là đánh giá số đông trong thời gian ngắn, thì chắc chắn phương pháp test là vô cùng thích hợp. Thế nhưng nếu mục đích vừa là đo kết quả cuối cùng, lại vừa muốn đo năng lực tư duy, thì bài viết lối tự luận vẫn rất đắc địa, bất kể những tiếng la hò quanh chuyện test có lớn đến đâu chăng nữa. Rồi khi mục đích là tuyển chọn một vài cộng sự hợp ý và hợp công việc, vài sinh viên cao học có triển vọng, vài học sinh bị coi là yếu kém hoặc thần đồng, vân vân, thì cách đánh giá bằng phương thức phỏng vấn là thích hợp. Hình như trong đời thường, những cuộc đôi bên hai họ tìm hiểu cả chàng lẫn nàng, những lễ xem mặt, lễ chạm ngõ, lễ ăn hỏi, thảy đều là những cơ hội thực hiện đánh giá... với một chút khác biệt, ấy là chưa theo khoa học đánh giá.

Điều đáng buồn là ở một quốc gia tầm cỡ vùng Đông Nam Á, con em vẫn còn đang bị tư duy cũ cầm cương. Các em bị buộc phải thi tiểu học đều đều, các em mọp ra mà học thi, cả luyện thi nữa. Rồi bất thình lình có chủ trương bỏ thi tiểu học. Có thể có những cách lý giải, xã hội thở phào vì con em đỡ gánh nặng và sức ép thi cử. Mừng thôi. Nhưng lớp tinh hoa của xã hội thì chưa khi nào được nghe lý giải chuyện thi hay không thi theo những tiêu chí khoa học.

Thực ra thì khởi đầu từ một phần tư thế kỷ trước, hệ thống Công nghệ Giáo dục đã chủ trương học mà không phải thi ở bậc tiểu học, và đến hết bậc Trung học thì hệ thống sư phạm mới đó kiến nghị một cách đánh giá hoàn toàn mới.

Ở trình độ lý tưởng, giải pháp học mà không cần thi hoàn toàn thực hiện được ở bậc tiểu học. Để làm được điều này, nhà sư phạm phải thiết kế được việc học của trẻ em theo một chuỗi công nghệ tiếp nối nhau. Học sinh làm được việc 1 thì tự động sang được việc 2 và tiếp tục đến việc kết thúc. Theo công nghệ đó, nếu giáo viên dạy bỏ tiết bỏ bài bỏ buổi, thì lòi ra ngay, học sinh không học tiếp được. Hệt như trong nhà máy mà bỏ đi một công đoạn sản xuất vậy. Cũng theo công nghệ đó, học sinh có nhiều khả năng và cơ hội tự học. Đó là việc học được đánh giá ngay trong bản thân chuỗi công việc học.

Làm được như vậy, vì bậc tiểu học là bậc học phương pháp học. Đó là điều UNESCO cố sức làm cho cả thế giới chấp nhận từ những tài liệu ra đời giữa thế kỷ trước. Nhưng UNESCO cũng mới chỉ có nổi đường lối. Việc thực thi vất vả nhiều hơn, không hoàn toàn ngon lành như lời giới thiệu của người chủ biên, cựu tổng thống Pháp Edgar Faure. Thế mà ở Việt Nam chúng ta làm được ở hệ thống Công nghệ Giáo dục. Hệ thống sư phạm này giáo dục trẻ em tiểu học bằng cách thiết kế chuỗi việc làm để học sinh tự thực hiện công cuộc giáo dục. Mà làm thì chính là thực hiện và chiếm lĩnh phương pháp vì làm hoàn toàn khác với nghe giảng thụ động. Không phải ngẫu nhiên mà Công nghệ Giáo dục thay khẩu hiệu “Tiên học Lễ hậu học Văn” bằng khẩu hiệu “Đi học là hạnh phúc”, “Mỗi ngày đến trường là một ngày vui”, vì đó là cái hạnh phúc có thật được nhân vật chính của nhà trường phổ thông thực hiện cho chính mình. “Lấy trẻ em làm trung tâm” mà! Các em được tự mình đến với trí tuệ thời đại mà không mảy may cảm thấy bị trói buộc. Cái hạnh phúc khám phá trí khôn thời đại mà cứ có cái khám phá trước thì mới đẻ ra được cái tiếp theo, hoàn toàn không cầu may. Càng không có nhu cầu học thêm. Công nghệ Giáo dục là hệ thống phản đối trường chuyên lớp chọn, không có chế độ “trường điểm”, vì Giáo dục - đặc biệt ở tiểu học - là bình đẳng cho mọi người.

Bên cạnh kỹ thuật đánh giá nằm ngay trong tiến trình học, cũng vẫn có đánh giá kiểu “kiểm tra”, việc làm đó nằm ở từng khúc cần thiết ngay trong bản thiết kế, hệt như OTK của nhà máy. Qua “OTK”, học sinh được xếp thành hai loại, loại A là “biết làm” và loại B là “đến gần vùng biết làm” và phát hiện đó buộc giáo viên phải có trách nhiệm giúp các em loại B cũng biết làm như loại A. Nếu tinh ý ta sẽ thấy, kiểm tra theo cách này, công việc đã nghiêng về phiá đánh giá giáo viên hơn là chăm chăm đánh giá những học sinh tội nghiệp.

Việc đánh giá không cho điểm không thi cử như trên có thể dễ dàng thực hiện ở những môn học thuộc khoa học tự nhiên (nhất là Toán), kỹ thuật (nhất là Tin học). Với bộ môn nghệ thuật thì có khó hơn, nhưng cũng thực hiện được quy chế đánh giá đó. Trước một sản phẩm như bài văn hoặc bức tranh của học sinh, giáo viên chỉ cần chia sẻ những cảm nghĩ của mình với “tác giả” là đủ. Cách đánh giá đó dựa cơ sở trên chân lý này: khái niệm khoa học thì khách quan và chung cho cả giáo viên lẫn học sinh, nên có thể dùng “điểm” A hoặc B, còn sản phẩm tình cảm nghệ thuật là chủ quan và không nhất thiết phải chung giữa thầy và trò, càng không nhất thiết thầy thì cao hơn trò, vì thế mà biên độ “tự do” được nới rộng hơn hẳn.

Dĩ nhiên, cuối bậc phổ thông vẫn cần đánh giá tổng kết một đoạn đời học đường. CGD từng đề xuất cách làm sau: tổ chức Hội đồng đánh giá ở từng trường, từng lớp, gồm tập thể học sinh, phụ huynh học sinh, và hội đồng giáo viên. Các thành phần hội đồng đó sẽ xét từng học sinh, từng học sinh cũng tự nhận xét mình, kết quả cuối cùng là gợi ý công việc vào đời của đương sự. Việc “bình tuyển” đó có thể đi kèm với một số bài thi dạng cổ điển, chẳng sao hết. Nhưng ý định tuyệt vời trên chưa có dịp thực thi, vì luôn luôn cứ có lực cản nào đó nơi cái bánh xe đang quay. Đến nỗi trong sách Công nghệ dạy văn chẳng phải ngẫu nhiên mà tác giả phải cay đắng viết rằng Công nghệ Giáo dục phải tìm cách tồn tại, vì “chết anh hùng quả là dễ hơn sống anh hùng nhiều nhiều nhiều lắm” (sách trên, trang 476). Cung cách đánh giá lành mạnh như vừa nói thực ra đã từng tồn tại suốt cuộc kháng chiến chống Pháp. Nhưng bây giờ nó đã biến mất! Điều trớ trêu là, cung cách đánh giá cách mạng như chúng ta từng tiến hành đó, nay lại có mặt ở mấy trường Quốc tế có mặt ở nước mình! Những trang tự nhận xét của học sinh cũng hệt như của những người từng là học trò và nay thuộc lớp những giáo sư cao tuổi. Chỉ có một chỗ khác nhau: các em đó viết bằng tiếng Anh.



*


Không chú ý đến định hướng đúng cho cải cách Giáo dục, thì không thể biến một tổ chức chẳng hạn như Cục Khảo Thí và Ngân hàng đề thi thành những công cụ tiến bộ, vì đó vẫn là biểu hiện của một thứ tư duy thi cử rất cũ. Làm sao có thể đánh giá được chất lượng đích thực nhờ những kiểu đề thi nằm chờ trong tủ?

Và cũng xin đừng phô phang hàng dãy máy tính làm gì. Máy tính chỉ có lợi khi dùng đúng hướng, nó không hơn bao nhiêu về “tính khoa học” so với cái bàn tính gẩy tay cố hĩ lai hi của người Trung Hoa, nếu như...

... Nếu như Giáo dục vẫn cải cách vô định hướng, do đó mà việc đánh giá sản phẩm cuối cùng cũng vô định theo.

[tqvn2004]

2. Khủng hoảng và giác ngộ

Tôi khâm phục cách nói và viết của người Mỹ ở hai điểm. Một là thường không khi nào thấy họ dùng từ “vân vân”, càng không bao giờ thấy họ nói và viết “vân vân và vân vân” một cách lười biếng và rẻ tiền. Hai là, hễ họ nói ra một kết luận, thậm chí một gợi ý cho kết luận, thì bao giờ cũng có chứng cứ, nhất là số liệu, đi kèm.

Nghĩa là tôi thích người Mỹ ở chỗ họ không hồ đồ. Họ không rơi vào thái độ tiếng Pháp gọi bằng jugements de valeur và tiếng Anh thì gọi cũng cái đó là value judgements. Khái niệm vừa được nêu rất khó dịch sang tiếng Việt. Vì ta chưa có thói quen chống lại điều đó nên chưa đặt được tên cho cái nên chống lại. Người Việt Nam vẫn nặng lối tư duy cảm tính yêu nên tốt ghét nên xấu. Hoặc tư duy theo lối ấn định sẵn, đã là tốt thì phải tốt, đã là xấu thì phải xấu, và xem phim ngày nay thì hễ thuộc “lớp trẻ” là nhất định tiến bộ hơn “lớp già” (!). Ăn dở quả đào rồi chìa cho vua ăn nốt, vua yêu thì lập luận là “có gì quý nó cũng chia cho trẫm”, vua ghét thì bảo nó “phạm thượng, bắt vua ăn đồ thừa”. Mẹ ốm, lấy xe của vua đưa mẹ đi bệnh viện cấp cứu, vua yêu thì đó là “hiếu”, vua ghét thì đó là “khi quân”. Tiếc thay, lối nói năng (và suy nghĩ) bằng jugements de valeur hoặc value judgements không tự nhiên mất đi, mặc dù con người đang ở thời đại công nghiệp hoá, thời buổi mà mỗi hành động (trong đó kể cả mỗi lập luận) đều dứt khoát không thể tuỳ tiện.

Sự tuỳ tiện kéo dài và có một cái vỏ mới. Đó là trong các lập luận (văn bản, báo cáo, bài viết) thường bao giờ cũng có một phần ưu điểm thành tích, tiếp đó là phần khuyết điểm, với cái gạch nối ở giữa là đoạn bắt đầu với chữ Tuy nhiên. Lắm khi hai phần nằm hai bên cái “Tuy nhiên” lại ngược nhau đến mức sống sượng. Chẳng hạn trong chuyện này: khủng hoảng trong Giáo dục. Người ta nói năng một hồi, rồi đưa ra vài kiến nghị. Những kiến nghị lắm khi nghĩ cho kỹ lại thấy gần như chúng xoá sổ các thành tích. Chung quy vẫn chỉ vì cái tật hồ đồ cảm tính bộp chộp, không mấy khi dùng cứ liệu đầy đủ để trả lời dứt khoát: có khủng hoảng không? Có, thì thể hiện ở đâu? Không có, thì cũng thể hiện ở đâu?

Tác giả bài viết này không đủ sức để nói Giáo dục Việt Nam hiện thời đang khủng hoảng hay không khủng hoảng. Tác giả chỉ như mọi bậc phụ huynh có con em đi học, và thấy không thoải mái, rất không thoải mái, hoàn toàn không thoải mái với vô số điều. Có điều là những gì tác giả đã bắt tay vào làm để chỉnh sửa những cái không thoải mái đó thì đã có làm cụ thể chứ không nói suông, thật tình không nói suông, hoàn toàn không nói suông. Tuy vậy, tác giả vẫn không đưa ra đánh giá về khủng hoảng hay không khủng hoảng. Tác giả xin đưa vài chỗ bám víu có tính chất lý lẽ để bà con cùng xem xét công chuyện của bản thân mình và của cả dân tộc.



*


Làm cách gì để biết thế nào là khủng hoảng và khi nào thì có khủng hoảng? Ta có một gợi ý rất hay từ một người Mỹ nghiên cứu sự phát triển tri thức của con người (epistemology). Ông Thomas Samuel Kuhn (1922-1996), xuất thân nghiên cứu vật lý lý thuyết, sau trở thành nhà nghiên cứu lịch sử và triết học của khoa học, tác giả lý thuyết về các hệ khuôn mẫu (paradigm).
Năm 1962, Kuhn xuất bản tác phẩm Cơ cấu các cuộc cách mạng khoa học (The Structure of Scientific Revolutions) trong đó ông trình bày quan điểm về sự phát triển các khoa học tự nhiên (nhưng hình như cũng đáng áp dụng cho các khoa học xã hội và nhân văn lắm). Theo Kuhn, cơ sở của hoạt động khoa học là những lý thuyết được cộng đồng khoa học thừa nhận song vẫn để mở một số vấn đề còn phải đào sâu nghiên cứu thêm. Những lý thuyết định hình thuộc loại đó được Kuhn gọi là những “hệ khuôn mẫu”. Theo ông, sự phát triển của khoa học bao gồm hai pha. Pha đầu là “khoa học chuẩn mực” hoạt động theo những khuôn mẫu đã có và xác minh thêm, củng cố thêm những tiên đoán có thể có được từ hệ khuôn mẫu đã thành hình. Thế nhưng, những dữ kiện mớí tìm ra lại có khả năng đặt lại những vấn đề mà khoa học chuẩn mực không giải quyết nổi, bởi vì chúng trái ngược với hệ khuôn mẫu hiện hành. Những cuộc khủng hoảng đó kích tạo sự xuất hiện những lý thuyết mới nhằm giải thích các sự kiện mới. Những thay đổi này dẫn con người đến chỗ tạo ra một hệ khuôn mẫu mới và xoá bỏ hệ khuôn mẫu có trước nó. Những giai đoạn khủng hoảng khi các lý thuyết mới bước ra chào đời tạo thành pha “khoa học đặc biệt”. Vậy cách mạng khoa học chính là một sự thay đổi hệ khuôn mẫu (tôi nhấn mạnh – PT).

Trở lại chuyện Giáo dục Việt Nam có khủng hoảng hay không, xin hãy cùng nghĩ vào một số việc cụ thể, rồi kết luận sau. Hệ khuôn mẫu Nho giáo cũ chẳng hạn có còn giá trị không? Có khi với người này chúng là lỗi thời nhưng với người khác chúng vẫn có giá trị. Như cái khẩu hiệu “Tiên học Lễ hậu học Văn”, người bảo nó có vẻ hay nhưng mơ hồ, trong khi người khác lại bảo nó tuyệt đỉnh. Chừng nào các nhà xã hội học chưa ra tay, chưa cho những con số thì khó mà nói trong những chuyện xét theo từng cặp như: bằng cấp và năng lực, lấy bục giảng làm trung tâm và lấy học sinh làm trung tâm, giáo dục và tự giáo dục, lối sống gia phong và lối sống thời đại, lễ hội và bản sắc dân tộc đích thực, chùa chiền và tín ngưỡng đúng đắn, thi hoa hậu và bản sắc văn hoá, thì ai có lợi, cấp nào có lợi, tổ chức nào có lợi, sự nghiệp nào có lợi?



*


Điều cực kỳ quan trọng là việc con người nhận thức ra những bất cập của hệ khuôn mẫu cũ đồng thời đứng ra tổ chức được những hệ khuôn mẫu mới. Trường hợp này liên quan đến khái niệm khai sáng, còn riêng tác giả bài viết này thì ưng dùng từ giác ngộ hơn. Nhân dịp kỷ niệm 200 năm ngày sinh nhà triết học khai sáng Đức Immanuel Kant, trên một trang web tiếng Việt có tới bốn năm bản dịch chỉ một bài của Kant “Thế nào là khai sáng”, mà cuộc tranh luận học thuật cứ tưởng như không chịu ngừng hoặc không thể ngừng. Xin trích ra đây đoạn định nghĩa mở đầu để bạn tham khảo.

Bản dịch của giáo sư triết học Thái Kim Lan:

Khai sáng là sự thoát ly của con người ra khỏi tình trạng vị thành niên do chính con người gây ra. Vị thành niên là sự bất lực không thể vận dụng trí tuệ của mình một cách độc lập mà không cần sự chỉ đạo của người khác. Tình trạng vị thành niên này là do tự mình gây ra, một khi nguyên nhân của nó không phải do sự thiếu sót trí tuệ, mà do sự thiếu sót tính cương quyết và lòng can đảm, dám tự mình dùng trí tuệ phục vụ cho mình mà không cần đến sự chỉ đạo của người khác. Sapere aude! Hãy có can đảm tự sử dụng trí tuệ của chính mình! đó là phương châm của Khai Sáng.

Bản dịch của ông Quốc Việt:

Khai sáng là sự thoát ly của con người từ trạng thái vị thành niên tự ấn định. Trạng thái vị thành niên này là sự bất lực của con người trong việc vận dụng hiểu biết của mình mà không cần đến chỉ đạo từ người khác. Trạng thái này là tự ấn định khi nguyên nhân của nó không phải là do thiếu lí trí mà do không đủ kiên quyết và can đảm để sử dụng lí trí của mình một cách độc lập không cần đến chỉ đạo từ người khác. Sapere aude! Hãy can đảm vận dụng trí tuệ của mình!" Đó là phương châm của Khai sáng.

Bản dịch của ông Lê Tuấn Huy:

Khai sáng là sự giải phóng con người khỏi trạng thái giám hộ tự kỷ. Giám hộ, đó là tình trạng khi mà con người, tự họ, không sử dụng được trí tuệ của mình mà không có sự hướng dẫn của người khác. Tính tự kỷ ở đây là việc nguyên nhân của sự giám hộ này không nằm ở sự thiếu vắng lý trí, mà là thiếu vắng sự quyết đoán và dũng khí để sử dụng nó mà không cần đến sự hướng dẫn. Sapere aude! Hãy dũng cảm sử dụng lý trí của chính mình! - đó là phương châm của Khai sáng.

Riêng tôi, tác giả bài báo này, cũng ngứa ngáy chân tay đầu óc, và đã góp một bản dịch như sau, xin lưu ý là tôi không dùng chữ “khai sáng” mà dùng chữ “giác ngộ”:

Giác ngộ là trạng thái ta thoát khỏi cảnh tự mình khư khư buộc mình trong tư thế kẻ không trưởng thành. Không trưởng thành là không có khả năng tự mình dùng hiểu biết của mình mà cứ phải có người đỡ đầu. Nguyên nhân của tình trạng đó không phải vì thiếu trí năng mà do thiếu quyết đoán cũng như thiếu dũng cảm đem trí năng của mình ra dùng, bất cần đến kẻ khác phải chỉ bảo cho. Tiếng Latin nói Sapere aude! có nghĩa "Hãy dũng cảm đem trí năng mình ra dùng!" - thì đó cũng là phương châm của giác ngộ.

Thật thú vị khi con người được hưởng sự hy sinh của biết bao anh hùng liệt sĩ mà đã có được thời giờ để bàn bạc triết học. Có điều là cái thời giờ đó tưởng như nhàn tản song lại vô cùng thiết thực. Ta đọc định nghĩa của Kant, và ta sẽ thấy tính hành động toát ra từ mọi ý tứ dù nhỏ nhất.
Giác ngộ là hành động.

Hành động là để tạo ra hệ khuôn mẫu mới thay thế hệ khuôn mẫu cũ.

Đơn giản mà anh dũng mà đẹp biết bao!

[tqvn2004]

Cả nước chưa hết xôn xao chuyện huấn luyện viên ngoại sau vụ liểng xiểng Tiger Cup. Người chê, người bênh, người bịt mũi, người giẩu miệng, người nhún vai, người xoa tay dàn hoà. Nhưng mấy ai biết nhìn nhận như sau: dân Brazil là những nghệ sĩ đá bóng tuyệt vời của hành tinh này, nhưng ưu điểm của người cầu thủ không tất yếu biến họ thành thầy dạy nghề bóng đá. Nhìn xa hơn sẽ thấy một ông trọng tài Italia gầy gò, mắt trố, lý lịch trích ngang là chuyên viên tài chính-ngân hàng, sút bóng nhất định không bằng lũ trẻ Brazil và Italia, thế nhưng ông ta là thầy giáo trong làng bóng đá.

Cả nước cũng còn kháo nhau vụ trên màn hình một vị bộ trưởng chẳng biết có khóc không nhưng mà có rút khăn. Rồi cũng mỗi người một ý. Nhưng rất ít người có được nhận định này: ông bộ trưởng tội nghiệp phải chỉ huy một bộ máy có rất ít chuyên gia. Di sản đó do lịch sử để lại. Một cái lịch sử chưa quen đào tạo chuyên gia, song lượng chuyên gia vẫn đầy, chỉ nhìn con số đủ phát khiếp, nhưng thật khó tìm thấy trong đó những chuyên gia thực sự.

Kết quả là gì? Là có những việc tầy trời nhưng lại được thực hiện bởi những tác giả rất thiếu tư chất và năng lực chuyên gia. Mà rồi ngay cả những người thắc mắc kiểm tra hỏi han góp ý cũng thiếu chất chuyên gia nốt.

Chẳng hạn gần đây nhất hai vị tranh nhau nói cùng một ý, ấy là đòi bỏ cách gọi Tiểu học, Trung học, để trở về với cách gọi Cấp I, Cấp II, Cấp III. Cứ như thể Giáo dục cũng tầm phào như bỏ quần bó ống chuyển sang quần loe rồi ít lâu sau lại bỏ quần loe quay về quần bó ống! Nếu cũng việc đó nhưng bàn bạc theo đẳng cấp chuyên gia thì phải vạch ra được nhiệm vụ học tập và phương pháp học tập của trẻ em ở từng bậc học là gì, chứ không phải là thay tên đổi họ. Về chuyện này xã hội chưa một lần nào được nghe các chuyên gia của Bộ Giáo dục trình bày phân biệt nội dung của các bậc học, và hình như công việc vẫn tiến hành theo thói quen, sau cấp nọ là cấp kia thôi đó mà!

Không xác định được nhiệm vụ và phương pháp cho từng bậc học đã vội chữa chương trình và sách giáo khoa phổ thông, cái sự nghiệp nền tảng nhào nặn đầu óc của cả một dân tộc, thì không sao tránh khỏi khuyết điểm có tên gọi là sự thiếu tính chuyên gia.

Xin nêu một thí dụ từ bộ sách Ngữ văn mới. Cách dạy Văn truyền thống gặp khủng hoảng, nhưng các chuyên gia không tìm ra hướng đi đã vội vã đưa ra một đường lối dạy Văn đổi mới có “quan điểm cơ bản” mang tính “phương pháp luận” là đọc-hiểu. Sai lè lè từ gốc như thế, nhưng các chuyên gia đầu ngành vẫn thông qua. Sai chỗ nào? Học Văn thì phải là đọc-cảm chớ sao lại là đọc-hiểu? Chuyện đọc-hiểu thì phải nhường cho việc học ngôn ngữ thuần tuý. Có lẽ người chủ trì việc làm mới sách dạy Văn cho trẻ em cả nước đã “cầm nhầm” khái niệm đọc-hiểu (Reading-Comprehension) trong sách dạy ngoại ngữ của nước ngoài. Chưa kể là, ngoài chuyện đọc-hiểu các chuyên gia lại còn lớn tiếng yêu cầu sắm thêm “giáo cụ trực quan” phục vụ việc dạy Văn. Thật quá sức tưởng tượng, bởi vì trẻ em học Văn là học cách nhìn vào lòng mình, là học cách suy tư bằng những hình ảnh trong tưởng tượng, theo đó càng cụ thể và trực quan thì càng giết chết nghệ thuật văn. Ấy thế mà các sách Văn kiểu cỡ đó vẫn đang được giúi vào tay con em cả nước!

Chưa hết, khi đã thiếu chất lượng thì người ta lấy số lượng bù vào. Để chứng minh tính đúng đắn của cách làm sách đổi mới, người ta thanh minh rằng đội ngũ viết sách giáo khoa đó rất đông. Đông vài trăm, chứ có đông cả triệu người thì cũng không sao bằng đựoc chỉ một ông Jean Piaget ngồi soạn sách thực nghiệm tại trường Jean-Jacques Rousseau bên hồ Geneva. Phương pháp “lấy thịt đè người” rõ ràng không phải cách làm mang đẳng cấp chuyên gia.

Hoàn toàn có thể nghi ngờ rằng khuyết điểm không chỉ ở sách Văn. Xã hội từng ồn ào phản ứng chuyện sách “E bờ”. Tội một nỗi, những lời lẽ phản ứng cũng chẳng có đẳng cấp chuyên gia, nên sự bảo thủ còn có cơ hội lờ tịt dư luận. Cũng chẳng khó khăn gì khi phải tìm ra những sai sót về đường lối trong các sách đổi mới khác. Chính những sai sót chiến lược này, chứ không phải những khuyết điểm nho nhỏ, đã là nguyên nhân của nạn học thêm. Vì sao? Vì cách học không đến được khái niệm khiến cho người học không bao giờ biết mình đã tới đích hay chưa. Mà các kỳ thi cứ lù lù ngoáo ộp trước mắt. Từ sự hoang mang đến việc tìm chỗ học thêm chỉ là một bước cỏn con, xin đừng đổ tội cho giáo viên thiếu giáo đức mà oan cho họ. Chưa kể còn có chuyện thấp mà cao, thừa mà thiếu khi các nhà đổi mới đưa một số nội dung Toán Đại học xuống bậc giáo dục phổ thông.

Phản ứng dây chuyền cuối cùng trút lên đầu giáo viên. Lý ra, các chuyên gia đầu ngành Giáo dục phải đi nghiên cứu đầy đủ cách học của trẻ em, sau đó đưa các thành tựu đó vào dạy tại trường sư phạm, thì người ta lại chỉ nghĩ đến phương thức chuẩn hoá theo bằng cấp. Những ý kiến mới đây nhất còn nêu ra việc nâng thời gian học Đại học sư phạm lên 5 năm. Người ta không chịu suy nghĩ vì sao bậc Đại học của nhiều giáo sư ngày nay chỉ có 2 năm nhưng vẫn tạo ra những con người có chất lượng thực thụ.



*


Khép lại một năm bàn cãi về đổi mới Giáo dục phổ thông, điều dễ kết luận duy nhất là cuộc bàn cãi chưa đến hồi kết. Vì hai nhẽ. Một là, hầu hết những bàn cãi đều thiếu đẳng cấp chuyên gia, không ai thuyết phục nổi ai. Hai là, mới chỉ nói và kiến nghị nhưng lại thiếu thực nghiệm để đủ sức trình ra trước xã hội những thực thể giáo dục tổ chức theo đòi hỏi cao nhất của một lý thuyết đúng.

Dĩ nhiên là không ai có quyền nói rằng cá nhân mình và tập thể khoa học của mình có trong tay chân lý tuyệt đối.

Trên bình diễn vĩ mô, chỉ có thể thấy điều này là họp lý: hãy để cho các nhóm chuyên gia khác nhau thi thố cách làm của mình. Lý thuyết của họ sẽ không thể là sự lải nhải sao chép nước ngoài, mà đó phải là cái lý thuyết được hiện hữu trong thực tiễn.

Xin đừng biện bạch rằng đã có quy định các cá nhân và nhóm làm sách giáo khoa và sản phẩm cuả họ sẽ được một Hội đồng thẩm định. Quy định đó vẫn còn kẽ hở cho móc ngoặc và cửa quyền. Cần quy định ngay từ cách làm chứ không chỉ quy định về sản phẩm. Cách làm của các nhóm khoa học giáo dục phải là cách làm thực nghiệm, để tự họ cũng điều chỉnh chính mình càng ngày càng đúng hơn, và để xã hội được tận mắt thấy những thành tựu lý thuyết đúng nhất đang sống hẳn hoi trong cuộc sống đời thường.

Hà Thư Sinh
Tôn trọng sự khác biệt
(Vài lời về cải cách giáo dục…)

Chuyện cải cách giáo dục ở Việt Nam hiện nay, các diễn đàn đã bàn nhiều. Trong các ý kiến tôi thấy bản kiến nghị của các nhà giáo tâm huyết gửi chính phủ là chính xác, toàn diện nhất. Đọc xong kiến nghị, điều đọng lại trong tôi đậm nét nhất là 2 từ: cần dạy cho lớp trẻ “trung thực, sáng tạo”.

Đối với những người sống tại các nước dân chủ, điều này nghe thật lạ lùng. Có người chắc sẽ sửng sốt nữa. Nguyên tắc đương nhiên, tối thiểu của một hệ thống giáo dục phải là như thế, còn gì phải kiến nghị. Nhưng đối với tôi, là một người đang sống tại Việt Nam và đã lớn lên trong hệ thống ấy, tôi thấy 2 từ đó nói lên nỗi lòng của chúng tôi một thời đi học. Đúng là chúng tôi đã lớn lên trong một nền giáo dục thiếu vắng những nguyên tắc căn bản như trung thực và sáng tạo. Điều đó đã ảnh hưởng đến tính cách của chúng tôi rất nhiều.

Hệ thống giáo dục đó đã dạy chúng tôi thỏa hiệp với cái giả dối. Miệng nói một đằng theo chủ trương từ trên đưa xuống cho yên thân, đầu óc thì nghĩ khác. Còn thực tế thì mỗi người đi tìm một giảp pháp riêng cho vấn đề của mình. Nhưng vấn đề của mỗi người thật ra lại là vấn đề chung của mọi người. Tình trạng nhà hộp diêm dựng đứng (mặt tiền 4m, cao vài tầng) và xe gắn máy quá nhiều tại các đô thị Việt Nam là thể hiện rõ nhất của chuyện mỗi người tìm một giảp pháp cho riêng mình này.

Trong 12 năm đi học phổ thông, bạn bè tôi và tôi sợ nhất là 2 tiết làm văn nghị luận. Bắt đầu từ lớp 8 thì phải. Trong hai giờ dài lê thê đó chúng tôi phải làm những bài văn bình luận, phân tích, chứng minh nhận định của một vị lãnh đạo văn nghệ đáng kính nào đó hoặc là nhận định của các nhà soạn sách giáo khoa, những đề văn na ná giống nhau như: “Chứng minh chủ nghĩa anh hùng cách mạng trong thơ văn giai đoạn…”. Có bao giờ bạn được phép viết điều bạn nghĩ đâu. Nếu bạn viết: “truyện về chị Sứ chán phèo”, hay “thơ Tố Hữu dở ẹc” chẳng hạn, thì sẽ có vấn đề ngay. Bài văn sẽ bị điểm 0. Bạn sẽ bị quy là có tư tưởng phản động, phải viết bản kiểm điểm thành khẩn hối lỗi, đạo đức bị xếp loại yếu hoặc cao lắm là trung bình. Bố mẹ bạn sẽ được mời lên trường làm việc ngay. Cả lớp sẽ có chuyện vui để bàn tán, rồi chuyện đồn râm ran ra toàn trường cũng nên. Bạn sẽ trở thành anh hùng. Với danh tiếng đấy mà đi tán các bạn gái xinh đẹp trong lớp thì còn gì bằng.

Ở các lớp dưới thì các bài văn muốn có điểm cao thường phải kết thúc bằng: “Là học sinh dưới mái trường xã hội chủ nghĩa, em nguyện sẽ đi bất cứ nơi đâu, làm bất cứ việc gì khi tổ quốc cần đến…”. Giờ đây bạn bè xưa gặp mặt chúng tôi vẫn nhắc lại những câu văn ngày xưa và cười với nhau về một thời như thế.

Bây giờ nghĩ lại, tôi thấy chúng tôi ngán 2 tiết làm văn đấy chẳng phải vì không thích học văn, viết văn, mà vì phải nặn óc ra mà nói dối, nhai đi nhai lại các lời văn giáo điều ngán đến tận cổ, viết những điều mình không hề nghĩ mà chỉ là vừa lòng hệ thống để đủ điểm lên lớp. Thời ấy văn và toán là hai môn quan trọng nhất để xếp hạng. Nếu văn mà thấp điểm thì có nguy cơ bị xếp hạng học sinh yếu ngay.

Từ kiến nghị của các nhà giáo, nếu được phép nén mục tiêu của giáo dục Việt Nam hiện nay lại trong vài từ, tôi sẽ nén như thế này: “Trung thực, sáng tạo, tôn trọng sự khác biệt”.

Việt Nam là một đất nước chịu ảnh hưởng của Nho giáo cả ngàn năm (có thể cái Nho giáo mà chúng ta thường thấy là gốc Việt Nho đã bị Hán hóa và thoái hoá như giả thiết của giáo sư Kim Định). Những điều cốt lõi như: Nhân, Trí, Dũng và phong cách người Quân tử thì vẫn còn giá trị. Nhưng những cái như: tư tưởng Đức trị [1] , tính gia trưởng, độc đoán… vốn thoát thai từ Tam cương (3 mối quan hệ: Vua-tôi, Cha-con, Chồng-vợ) thì còn gây hại nhiều. Ngày nay Tam cương đã nhẹ hơn ngày xưa nhiều, nhưng ra ngoài xã hội người Việt vẫn có xu hướng độc đoán trong suy nghĩ: chỉ tôi đúng nó sai. Nó đã sai rồi thì không thể chấp nhận nó được, không thể chung sống với nó được. Điều này dẫn đến nhiều hệ lụy cản trở tiến trình phát triển. Không chấp nhận cái mới, cái khác mình. Khó hợp tác với nhau.

Theo cảm tính của tôi, nếu phân loại các quốc gia không theo GDP mà theo tiêu chuẩn “Tôn trọng sự khác biệt” với thang điểm từ 1 đến 10, tôi ngờ rằng những nơi có điểm cao sẽ là những nơi có chất lượng sống cao nhất, cuộc sống phồn vinh nhất (như là các nước Bắc Âu hiện nay chẳng hạn). Những nơi có điểm thấp hẳn là các quốc gia nghèo đói, tụt hậu nhất (như Việt Nam, Bắc Hàn và một số nước Châu Phi chẳng hạn). “Sáng tạo” và “Tôn trọng sự khác biệt” hình như có một mối liên hệ nào đó. Sáng tạo là tạo ra cái mới, cái khác người, nếu không được tôn trọng thì làm sao có đất sống thành cây cối sum xuê, xanh tốt được. “Tôn trọng sự khác biệt” chính là cái nôi cho sáng tạo, cũng là môi trường tốt cho sự hợp tác giữa những người có chính kiến khác nhau vì một mục tiêu chung. Sáng tạo chính là động lực cho sự phát triển của xã hội loài người đấy thôi.



================================
Bài viết còn một đoạn, nhưng không dám đưa lên đây vì không phù hợp với tiêu chí của diễn đàn. Nếu các bạn có nhu cầu, xin tham khảo tại:

http://www.talawas.org/talaDB/showFile.php?res=3579&rb=0501&von=0

[tqvn2004]

Tâm Phong

Hơn chục năm trước, tôi có diễm phúc được tham dự hội thảo về “Phát hiện, bồi dưỡng, đào tạo và sử dụng nhân tài” được tổ chức tại Viện Khoa học Giáo dục, trong khuôn khổ một đề tài khoa học cấp nhà nước. Do đã nhiều năm nên tôi không thể nhớ hết mọi chi tiết về cuộc hội thảo này. Điều duy nhất còn đọng trong trí nhớ là việc anh bạn ngồi gần rỉ tai, nói đùa rằng: “Nhân tài nước mình nhiều như trấu, chạy rông khắp nơi, việc gì phải phát hiện, bồi dưỡng cho mệt. Cứ bắt về mà dùng!”. Kể cũng hơi ác khẩu, nhưng cũng phải công nhận sự thật trong câu nói đùa của anh.

Cách đây vài hôm, một cuộc hội thảo tương tự (nhưng trong một dự án với qui mô lớn hơn rất nhiều) diễn ra tại Hà Nội với những tuyên bố đầy khả quan là sau 7 năm sẽ cho ra lò 700 “nhân tài” và các “nhân tài” này sẽ được đảm bảo một tương lai xán lạn. Họ sẽ được giao giữ những chức vụ lãnh đạo cao cấp ở các Bộ, Tỉnh hay tương đương… Để đào tạo được số “nhân tài” này, nhà nước sẽ hỗ trợ (từ ngân sách nhà nước và các nguồn khác) với số tiền không nhỏ là 325 tỉ đồng và 11,5-45 triệu USD.

Không hiểu những nguời chủ trì dự án hiểu khái niệm “nhân tài” như thế nào, chứ bản thân khái niệm này có nội hàm và được hiểu rất rộng. “Nhân tài” có thể hiểu là những vĩ nhân, những người kiệt xuất nhưng cũng có thể được hiểu ở cấp độ nhẹ hơn nhiều là người có chút năng khiếu, tài năng. Bản thân 2 chữ “nhân tài” được dân gian hiểu theo nghĩa là người có tài. Còn có tài gì, ở mức độ nào… thì còn tùy từng ngữ cảnh mà xem xét. Ai sẽ là “nhân tài” và sẽ được hưởng “lộc” của dự án về phát triển nhân tài này? Hay nói một cách khác, “nhân tài” sẽ được tuyển chọn theo những tiêu chí nào? Cũng từ cách hiểu và tiêu chí lựa chọn này mà sẽ dẫn đến cách đối xử với họ và các bước đi tiếp theo của dự án.

Một người bạn tôi có bằng TSKH (anh bảo vệ một mạch từ PTS rồi đến TS), có bài đăng ở tạp chí nước ngoài, từng tham gia các hội nghị quốc tế cũng như đi thỉnh giảng đó đây. Không hiểu anh có được xếp vào loại “nhân tài” hay không, chứ tôi biết chắc chắn anh chẳng bao giờ dám mạo muội xếp mình vào lớp người đó. Điều tôi muốn nói là ở chỗ khác. Nhiều người bảo anh: “Ông học nhiều rồi thì cũng về nước cống hiến đi chứ!”. Sau khi mất khá nhiều công sức cũng như thời gian tìm kiếm công việc thích hợp ở Việt Nam anh lại quyết đinh quay trở lại nước ngoài làm việc. Lý do tại sao? Đơn giản là khi đến xin làm giảng viên tại một khoa của chính ĐHQG Hà Nội (nơi chủ trì dự án), một vị lãnh đạo khoa kiêm chủ nhiệm bộ môn (cũng có học hàm, học vị hẳn hoi) nói với anh: “Ông sang bộ môn khác!. Ông đừng tưởng có bằng mà đủ, ông có chứng chỉ gì nói rằng ông đã học các môn này?”. Tất nhiên, nếu “cố đấm ăn xôi”, cốt cho có việc thì anh cũng có thể xin sang một bộ môn khác. Nhưng cũng chỉ vì câu nói đó mà anh quyết định xin sang cơ quan khác. Sau vài tháng làm việc, được nhận xét không tồi, được lãnh đạo, anh em đồng nghiệp quí. Nói chung có nhiều thuận lợi, chỉ duy nhất một điều là lãnh đạo cơ quan quên mất là con người không thể sống và làm việc chỉ bằng nuớc lã. Đó chính là “những lý do đơn giản” tại sao anh lại phải ra đi (cũng may, ở nước ngoài anh cũng không đến nỗi không có việc làm).

Tôi kể những điều này không phải là để ấm ức thay cho anh, mà cũng không phải là để phản đối một chủ trương tốt đẹp về việc phát triển và sử dụng nhân tài cho đất nước. Là một người bình thường tôi không thể không hiểu: “Hiền tài là nguyên khí quốc gia”. Điều muốn nói ở đây là ở chỗ khác. Một mục tiêu rất đẹp không có nghĩa là đã chắc chắn cho ra một kết quả tốt. Có không ít câu hỏi khi đọc những thông tin được đăng tải trên báo chí về dự án “Phát hiện, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nhân tài” này. Tôi xin chỉ nêu một vài câu hỏi trong số đó:


Người như thế nào, hoạt động trong những lĩnh vực gì, và theo những tiêu chí nào thì có thể coi là “nhân tài”? Nhà khoa học “tầm cỡ” được coi là nhân tài, còn nghệ sĩ có danh tiếng, nghệ nhân bậc cao có được coi là “nhân tài” (và được trọng dụng!) hay không? Không ai phủ nhận nghệ sĩ dương cầm Đặng Thái Sơn là một nhân tài. Vậy nếu có một nghệ sĩ thổi sáo mà cũng đạt được đến trình độ bậc thầy như thế thì có được đối xử như với một nhân tài hay không? Ai sẽ là “nhân tài”? Một học sinh nhờ có điều kiện luyện thầy, luyện thợ mà đạt được kết quả thi học sinh giỏi này khác hay một học sinh nông thôn, hoàn cảnh thiếu thốn, không có điều kiện học thêm, không đỗ giải này giải nọ, nhưng vào đời lại thành công?…


Những biểu hiện chính của “nhân tài” là tính sáng tạo cao (do thiên phú!) và sự đam mê công việc mà mình yêu thích. Đã đam mê là phải hết mình. Ai dạy được sáng tạo? Qui trình nào có thể tạo ra những tố chất “trời cho”. Đã đam mê thì làm sao bỏ được công việc chuyên môn ưa thích để lên làm lãnh đạo ở cấp Bộ, Tỉnh… Giỏi trong lĩnh vực này không có nghĩa là sẽ giỏi trong các lĩnh vực khác. Người làm khoa học giỏi chưa chắc đã làm tổ chức khoa học giỏi. Đấy chưa nói là chuyển sang làm lãnh đạo, một lĩnh vực hoàn toàn khác. Thử tưởng tượng kết quả sẽ thế nào nếu mời Đặng Thái Sơn về làm lãnh đạo Bộ Văn hóa? Nếu lấy “chức vụ, cương vị công tác” làm động cơ để thu hút nhân tài, e rằng như vậy sẽ làm thui chột tài năng của họ. Một xu hướng không mấy tốt đẹp là có quá nhiều người sau khi đỗ đạt đều cố bằng cách này hay cách khác chạy sang làm quản lý và bỏ chuyên môn (hoặc giữ tên một cách hình thức). Sử dụng và sử dụng đúng nhân tài là điều cần thiết, nhưng không có nghĩa là “lấy chức vụ ra để nhử nhân tài”. Tại sao không thể tôn vinh và hậu đãi một nhà khoa học có đẳng cấp quốc tế nhưng chỉ là một nhà nghiên cứu thuần túy hơn chính các vị lãnh đạo của nhà khoa học đó? Tại sao không thể trả lương thật cao (hơn nhiều lần so với người khác) cho một kỹ sư bậc cao nắm vững được công nghệ hiện đại trong khi vẫn phải thuê chuyên gia nước ngoài với giá đắt hơn nhiều?... Vấn đề cần giải quyết chính từ khâu cơ chế.


Ai đảm bảo những người lãnh đạo (được đề bạt thông qua con đường khác) sẽ vui lòng để người tài hơn mình lên nắm giữ những cương vị chủ chốt của cơ quan? Ai đảm bảo là lấy tiền nhà nước cho người đi học nước ngoài một cách ồ ạt rồi họ sẽ quay trở về làm việc?


Số “nhân tài” sẽ ra lò được xác định một cách chính xác là 700 sau 7 năm (chính xác đến hàng đơn vị!), số tiền chi vào dự án là nhiều tỷ (và có thể hơn nữa). Lấy gì đảm bảo là có từng ấy “nhân tài” sẽ ra lò? Tại sao con số “nhân tài” lại chính là 700 mà không phải là 701, 702 hay 1000, thậm chí một triệu? Làm thế nào mà tính được số tiền cần chi phí để đào tạo một người thành “nhân tài” (khi mà chưa rõ sẽ phải đào tạo như thế nào, và chưa biết bao nhiêu tiền trong số đó sẽ bị chi phí sai mục đích)? Tôi có một cảm nhận là mọi sự qui trình hóa, chuẩn mực hóa của việc đào tạo “nhân tài” đều sẽ cho một kết quả vô nghĩa. Điều có thể làm được là tạo ra một môi trường, một cơ chế trợ giúp, khuyến khích cho tài năng phát triển và thu hút họ về phục vụ cho Tổ quốc. Đất nước phát triển, điều kiện làm việc được cải thiện… và nỗi buồn xa quê, tinh thần dân tộc sẽ chính là những sợi dây kéo giữ nhân tài đất Việt trở về phục vụ Tổ quốc.

Còn rất nhiều câu hỏi khác mà vì khuôn khổ có hạn của bài viết không thể kể ra hết. Năm trước, khi qua công tác Matxcơva tôi có được mời xem Đặng Thái Sơn biểu diễn lấy tiền ủng hộ nhạc viện Tchaikovsky. Thú thực, cũng chẳng hiểu biết mấy về âm nhạc nhưng qua sự ngưỡng mộ, sự tôn vinh của khán giả tôi cũng cảm thấy hãnh diện về đất nước, con người Việt Nam. Về nhà lên mạng, tra tìm các thông tin về anh thì mới thực sự hiểu đây là một tài năng rất lớn. Chỉ hơi buồn một điều, giá mà đó là buổi biểu diễn từ thiện cho người nghèo Việt Nam, hay khi giới thiệu, anh chỉ là công dân Việt Nam chứ không phải đại diện cho cả 2 quốc gia Canada-Việt Nam! Và cũng buồn khi cảm thấy khoảng cách khá xa trong mối dây liên hệ giữa anh và đất nước.

Nhân tài cần được tôn trọng, được sử dụng một cách thích đáng. Nếu có môi trường làm việc tốt (không nhất thiết chỉ đồng nghĩa với quyền lợi vật chất) thì số đông họ chắc chắn sẽ muốn về nước phục vụ. Nói gì thì nói, “ta về ta tắm ao ta, dù trong dù đục ao nhà vẫn hơn” cũng là một trong những mong muốn của những người con sống xa Tổ quốc. Nhưng điều đó không có nghĩa cứ bỏ ra một đống tiền là đạt được. Nếu không nghiên cứu một cách kỹ lưỡng mà chỉ chạy theo “mốt dự án” thì sẽ làm hao phí tiền của nhân dân mà thôi.

[tqvn2004]

Phần 1:

I. Sự đánh cược vào nhà trường

Đến các nước phát triển Âu- Mỹ, ta sẽ thấy trẻ em đến trường không nhiều lắm. Mấy tháng hè chúng không hề phải đụng đến sách vở. Rồi còn nghỉ đông, nghỉ học kỳ. Chương trình học của chúng cũng nhẹ nhàng hơn rất nhiều so với những gì lũ bạn nghèo khó tội nghiệp của chúng ở Việt Nam đang phải đánh vật để theo. Trẻ em ở Mỹ thậm chí không cần phải đến trường. Chế độ "Học tại nhà" (Home schooling) cho phép cha mẹ tự giáo dục con cái thay vì cho chúng đến trường mà không yêu cầu phải có những chứng chỉ gì đặc biệt. Họ cho rằng đó là các để trẻ em có thể phát huy tính tự lập, chủ động trong cả 365 ngày chứ không chỉ tiếp nhận kiến thức một cách thụ động trong những lúc đến trường. Hiện nay được khoảng 1 triệu gia đình ở Mỹ áp dụng và theo thống kê đang tăng lên khoảng 15% mỗi năm.

Phương pháp khác nhau, kết quả cũng khác nhau. Giáo sư Đặng Thị Hạnh có lần nhận xét rất chí lý: trẻ em Tây học rất ít, nhưng cái gì cũng biết, trẻ em ta học rất nhiều, nhưng chẳng biết cái gì.

Thật ra thì chất lượng nhà trường Việt Nam không đến nỗi tồi. Sinh viên Việt Nam có tư chất thông minh và nhạy bén, và những kiến thức nhà trường cung cấp cho các em phần lớn là tốt không hề ít. Khi đi học ở nước ngoài, các em thường có kết quả học tập tốt, hay chí ít cũng không thua chị kém em. Vậy lý do nằm ở chỗ nào? Theo tôi, lý do là chúng ta quá coi trọng nhà trường.

Thực ra coi trọng nhà trường là điều bình thường, ở đâu cũng vậy, thời nào cũng vậy, chứ không chỉ riêng Việt Nam mới có truyền thống "tôn sư trọng đạo". Nhưng coi trọng và quá coi trong lại là hai thứ hoàn toàn khác nhau. Và quá coi trọng bất kỳ cái gì cũng lợi bất cập hại.

Giáo dục là phức hợp các hoạt động nhằm rèn luyện và cung cấp các kỹ năng về đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và trí tuệ cho con người, giúp họ chung sống, hợp tác và sáng tạo trong xã hội. Trong phức hợp này, nhà trường chỉ là một mắt xích, cho dù là một mắt xích quan trọng, thậm chí là quan trọng nhất. Nhưng nhà trường không nên và cũng không thể thay thế được gia đình, cộng đồng sinh hoạt, các đoàn thể, các tổ chức tôn giáo, văn học nghệ thuật, lễ hội, các phương tiện thông tin đại chúng, các hoạt động thể thao...

Ở các nước phát triển, trẻ em không chỉ được giáo dục ở khắp mọi nơi, mà còn toàn diện. Giáo dục thể lực chẳng hạn. Đến Mỹ, chỗ nào ta cũng thấy sân vận động, trường đua, nhà thể thao, bể bơi. Thay vì chúi mũi suốt ngày vào những bài toán hay văn mẫu, trẻ em Mỹ chới thể thao rất nhiều. Chính vì thế, khi lớn lên, chúng có thể lực rất tốt. Tất cả những người Việt đã từng làm việc với người phương Tây đều lè lưỡi thán phục: họ làm việc từ sáng sớm, không hề nghỉ trưa, về đến nhà nhiều khi đã muộn, những vẫn còn làm việc, hoặc gặp gỡ, hẹn hè... đến một hai giờ sáng mới về nhà, để rồi tiếp tục làm việc hôm sau không hề giảm sút chất lượng. Người phương Tây đến sáu bảy mươi tuổi vẫn cường tráng, dồi dào năng lực thể xác và trí tuệ, trong khi người Việt chỉ đến năm mươi, cái tuổi bắt đầu chín để làm những việc lớn, đã rệu rã như một chiếc xe quá đát. Đó là một lý do quan trọng khiến trước tác của các nhà nghiên cứu Việt Nam cứ mỏng manh, èo uột, nhiều khi phải độn cả những phát biểu đãi đằng xã giao mà các toàn tập, tuyển tập vẫn cứ nhòn nhõn mấy trăm trang.

Sự coi trọng thái quá giáo dục nhà trường ở Việt Nam có những lý do lịch sử, văn hoá, vì thế không thể nhanh chóng thay đổi, nhưng điều đáng nói là nó ngày càng trở nên thái quá. Khi tôi còn đi học, chúng tôi chẳng hề phải học thêm, chúng tôi còn có mấy tháng hè bắt cua, câu cá để rồi náo nức chờ ngày khai trường. Lúc bấy giờ những sinh hoạt đường phố, đoàn đội cũng còn sôi nổi và cha mẹ cũng còn nhiều thời gian và sự nhẫn nại để gần gũi con cái. Nghĩ lại, tôi thấy mình học được từ những buổi đi bắt cua, câu cá ấy nhiều chẳng kém gì những bài học ở trường. Bây giờ tất cả các hoạt động xã hội ngày càng teo tóp đi, đồng thời người ta lại ngày càng phó mặc cho nhà trường - để kiếm tiền, rảnh rỗi, để đỡ nhức đầu. Tất nhiên, cũng có cả những người đặt cược niềm tin của mình vào nhà trường. Khi đó đứa trẻ giống như một ca sĩ chạy sô: sáng học thêm toán, trưa học thêm văn, chiều học thêm organ và tối học thêm cờ tướng.



II. Những kì thi loại bỏ nhân tài

Việc duy trì, bãi bỏ hay cải cách các kỳ thi đại học không thể là một quyết định nóng vội, duy ý chí, mà phải dựa trên một triết lý giáo dục đúng đắn, đáp ứng được ở mức cao nhất những đòi hỏi của xã hội.

Thi đại học không phải bao giờ cũng dở. Giáo dục, như chúng ta vẫn nói, là đầu tư cho tương lai. Mà đã đầu tư, không thể không nói đến hiệu quả: trong điều kiện nguồn vốn hạn chế (mà trên thực tế thì nguồn vốn bao giờ cũng hạn chế), người ta phải tập trung vào những dự án có tiềm năng nhất, nói nôm na là "trông giỏ bỏ thóc". Trong giáo dục, cách đầu tư như vậy thể hiện qua sự ưu tiên đối với những cá nhân có tiềm năng trí tuệ cao nhất, những người mà ta vẫn gọi là "nhân tài", đồng thời duy trì giáo dục phổ thông ở mức hợp lý. Về bản chất, sự ưu tiên đối với các "nhân tài" có được là nhờ sự "nhường nhịn" của những người còn lại. Sự nhường nhịn ấy sẽ được bù đắp nếu như những người được hưởng ưu tiên thực sự "thành tài", thúc đẩy xã hội phát triển, góp phần nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của mọi người. Việc lựa chọn nhân tài để đầu tư chính là nhiệm vụ của các kỳ thi đại học.

Những điều trên đặc biệt đúng trong xã hội XHCN, khi giáo dục là nhiệm vụ chung và gần như toàn bộ nguồn vốn cho giáo dục cũng là của chung. Nghiên cứu đội ngũ trí thức Việt Nam hiện nay, ta thấy rằng đa số xuất thân từ nông thôn. Điều này phản ánh đúng cơ cấu xã hội Việt Nam mấy chục năm trước, khi đại đa số người dân sống ở nông thôn, đồng thời cũng chứng tỏ rằng các kỳ thi đại học khi đó đã hoàn thành khá tốt nhiệm vụ lựa chọn nhân tài, những người có tư chất xuất sắc, chứ không chỉ "biết nhiều". Lúc bấy giờ sự khác biệt về điều kiện sống không quá lớn như hiện nay, việc dạy thêm và luyện thi chưa có, các đề thi đại học cũng chỉ yêu cầu những kiến thức trong sách giáo khoa, nên các em học sinh dù sống ở các vùng xa xôi hẻo lánh vẫn có nhiều cơ hội trúng tuyển. Bản thân tôi học ở nông thôn 8,5 năm, chỉ 1,5 năm cuối cùng mới về Hà Nội. Kỳ thi đại học năm 1979, lớp cũ của tôi (ở Vĩnh Phú) có 4 người đỗ, còn lớp mới ở Hà Nội có 5 người (không kể tôi). Nghĩa là sự sai khác không lớn lắm. Tôi nhớ, trong số bạn bè tôi tập trung ở Hà Nội trước khi đi học ở nước ngoài, tức là những người trúng tuyển với điểm số rất cao, có người chưa bao giờ biết bia là gì, có người khốn khổ vì chưa quen...đi dép. Một anh bạn quê ở Hà Bắc nhờ tôi dẫn đi ăn thử "bánh mì patê" mà anh chỉ nghe qua sách vở! Những người ấy, sang Liên Xô, đã nhanh chóng đuổi kịp và thậm chí bỏ xa nhiều sinh viên các nước phát triển hơn như Nga, Bulgaria, Ba Lan, Đức...

Thế nhưng ai cũng thấy rằng hiện nay chế độ tuyển sinh đại học đã trở thành một vấn đề nhức nhối. Trong rất nhiều lý do, theo tôi, có hai lý do chính sau đây:


1. Về hình thức, nó vẫn tiếp tục vận hành theo lối cũ, phù hợp với triết lý cũ, trong khi nền tảng kinh tế xã hội đã thay đổi rất nhiều, nếu không nói là cơ bản.

Khi chấp nhận kinh tế thị trường, chúng ta buộc phải công nhận vai trò điều tiết của nó đối với lực lượng lao động. Ngày nay chính cạnh tranh trong lực lượng lao động mới là nhân tố quyết định định hướng giáo dục chứ không phải là các ý muốn chủ quan. Giáo dục, vì thế, trở thành vấn đề thiết thân với từng cá nhân và từng gia gia đình. Cơ cấu vốn cũng thay đổi. Nếu trước kia nguồn vốn cho giáo dục (bao gồm cả trường sở, giáo trình, đội ngũ giáo viên...) không chỉ là của chung mà còn rất hạn chế, thì ngày nay các nguồn vốn của tư nhân tham gia ngày càng nhiều. Các cá nhân, sau khi đóng thuế (tức là tham gia đóng góp cho xã hội, bao gồm cả cho giáo dục) hoàn toàn có quyền và cần được khuyến khích đầu tư cho giáo dục con cái họ, cho dù con cái họ có thể không thuộc nhóm người có tư chất xuất sắc để được hưởng ưu tiên của xã hội. Nỗ lực học tập của bất kỳ ai cũng chỉ là điều tốt lành cho xã hội. Học tập bằng tiền của mình, đó là một quyền chính đáng của bất kỳ ai.

Thế nhưng các kỳ thi đại học đã loại bỏ quyền đó của rất nhiều người. Kết quả là người ta phải đưa con ra nước ngoài, nơi cổng trường đại học lúc nào cũng sẵn sàng chào đón. Dĩ nhiên kèm theo một yêu cầu nhã nhặn về vấn đề tài chính. Tôi được biết rằng chỉ riêng các học sinh ngoại quốc đã đóng góp cho nước Mỹ một năm vài chục tỉ đô la. Có ai thống kê được số tiền mà các sinh viên Việt Nam trong đó?


2. Về nội dung, các kỳ thi đại học ngày càng đi theo hướng tiêu cực: ngày càng máy móc, bất công và thậm chí là phản tiến bộ hơn.

Như tôi đã nói ở trên, cuộc thi đại học là để chọn những người có tư chất tốt. Nhưng việc luyện thi tràn lan, lối thi cử nặng về kiến thức, cùng với khoảng phân cách giàu nghèo đang ngày mở rộng hiện nay, việc thi đại học đang ngày càng đi ngược lại mục đích của nó. Dĩ nhiên, trong số các học sinh được học và luyện thi chu đáo ở thành phố, thị xã, cũng có những em thông minh, tư chất tốt. Nhưng đối với các học sinh nghèo ở tỉnh xa, cơ hội ngày càng ít đi. Một học sinh dù có phẩm chất trí tuệ tốt nhưng không được luyện thi, không nắm được các "thuật", các "miếng" bài bản sẽ rất khó đạt điểm cao. Ngoài ra, với tình trạng thi đại học đại trà như hiện nay, bản thân những người chấm cũng không đủ thời gian để đánh giá chính xác về tư chất của học sinh, mà chỉ thiên về đối chiếu (nhiều khi khá qua loa đại khái) bài thi với "barem", "đáp án". Kết quả là các kỳ thi đại học trở thành một nhân tố quan trọng vào việc loại bỏ nhân tài. Lợi ích duy nhất có thể cảm nhận được của nó có lẽ chỉ là giải quyết vấn đề thu nhập cho cho những thầy giáo luyện thi.

Vậy chúng ta nên làm thế nào? Theo tôi chúng ta nên noi theo đa số các quốc gia phát triển, bỏ thi đại học đại trà, áp dụng chế độ thu học phí với đại đa số các trường đại học. Với học phí thu được, chúng ta có thể nâng cao mức sống của các giáo sư và giảng viên, cũng như cải tiến chất lượng giảng dạy. Đồng thời, chúng ta nên thành lập vài trường đại học trình độ cao với chế độ thi tuyển rất chặt chẽ. Sinh viên các trường này được hưởng học bổng toàn phần đủ để họ toàn tâm toàn ý vào học tập nghiên cứu. Các học bổng này là sự ưu tiên của xã hội để đào tạo tầng lớp trí thức tinh hoa của đất nước, vì thế nó không chỉ dựa trên kết quả thi đầu vào, mà được quyết định lại hàng năm căn cứ vào kết quả học tập. Bỏ thi đại học, như tôi đã có lần viết trong một bài báo khác, là một quan điểm rất tiến bộ: học tập là quyền chính đáng của mọi người, mặc dù xuất phát điểm có thể khác nhau. Nhờ vậy, tất cả những ai có chí đều có thể có cơ hội, ngược lại quốc gia cũng không bỏ phí nhân nhân tài.
Để giảm bớt bất bình đẳng xã hội, chế độ học phí của các trường đại học khác có thể có nhiều mức, căn cứ vào thu nhập của cha mẹ, địa phương xuất thân của sinh viên và tính chất ưu tiên đối với những ngành hoặc khu vực địa lý... Mỗi trường cũng có thể có các học bổng dành cho các sinh viên xuất sắc. Ngoài ra, các trường đại học cần chủ động kêu gọi các công ty, tổ chức và các nhà hảo tâm lập ra các học bổng nhằm khuyến khích tài năng hoặc trợ giúp những sinh viên có hoàn cảnh đặc biệt.

[tqvn2004]

Phần 2:


Đào tạo nhân tài, theo tôi, phải bắt đầu bằng cải cách chế độ thi đại học.

Dịch thuật và giáo dục đại học

Một trong những nguyên nhân hàng đầu dẫn dến tình trạng lạc hậu của nền giáo dục nước ta, đặc biệt là giáo dục đại học, theo tôi, là tình trạng kém cỏi của công việc dịch thuật. Tình trạng này nói chung có thể quy về ba chữ: thiếu, yếu, và lệch lạc. Về chuyện thiếu, nhiều người và bản thân tôi đã từng nói: hầu hết các tác phẩm quan trọng trên thế giới chưa hề được dịch ra tiếng Việt. Chuyện yếu nhiều người cũng đã nói: rất ít bản dịch đáng tin cậy; nhiều bản dịch giống như là những bài đánh đố. Ở đây tôi muốn nói về sự lệch lạc. Theo tôi, trong những tác phẩm thuộc nhiều ngành, cần thiết nhất là các sách nghiên cứu kinh điển, trước hết là triết học, chính trị học, kinh tế, ngôn ngữ, mỹ học... Nhưng chúng ta chủ yếu tập trung vào văn học. Trong sách văn học, cái cần nhất hiện nay là sách lý luận, thì chúng ta lại tập trung vào sáng tác. Trong sách sáng tác, chúng ta cũng chỉ tập trung vào các tác giả cổ điển hoặc quen thuộc của một vài nước quen thuộc, chứ ít giới thiệu các tác giả đương đại. Trong số các tác giả đương đại thì chủ yếu tập trung vào các sách thương mại, chủ yếu của Mỹ.

Kết quả là nhận thức của chúng ta về thế giới vừa lạc hậu vừa phiến diện. Nhiều giáo viên văn học - cũng như các hội viên hội nhà văn Việt Nam - chưa bao giờ đọc, thậm chí chưa bao giờ biết đến những cái tên cực kỳ quan trọng đối với người cầm bút như Roland Barthes, Schklovskij, James Joyce hay Noam Chomsky. Cũng vậy, nhiều giáo viên dạy triết học chưa bao giờ đọc Platon, Aristotle.

Ba nước tôi có điều kiện sống lâu nhất là Liên Xô, Pháp và Mỹ. Cái chung tôi thấy ở các nước này là trình độ trí thức rất cao, được hậu thuẫn bởi kho tài liệu vô cùng phong phú. Ngay ở Liên Xô ngày trước, tôi cũng có thể dễ dàng đọc hầu như tất cả các tác giả trên thế giới, kể cả các tác giả phương Tây. Ở Pháp cũng vậy. Nhưng có lẽ khó nơi nào có thế sánh được với Mỹ. Chỉ cần đến một thư viện bất kỳ, bạn có thể mượn hầu như tất cả những gì đã từng in ra bằng tiếng Anh và nhiều thứ tiếng khác. Chỉ cần dùng tiếng Anh, bạn có thể đọc hầu như tất cả các tác giả quan trọng Đông Tây kim cổ. Nếu thư viện này không có, bạn có thể mượn từ thư viện khác qua mạng một cách dễ dàng. Điều này giúp cho sinh viên và các nhà nghiên cứu chỉ mất một thời gian ngắn có thể cập nhật toàn bộ các thành tựu đỉnh cao trên thế giới. Vì thế, sinh viên và các nhà nghiên cứu ở Mỹ luôn luôn đứng trên vai người khổng lồ. Theo tôi, dịch thuật chính là một cách đầu tư khôn ngoan của người phương Tây, cách rẻ nhất để thu hút trí tuệ của các dân tộc khác. Đó mới thực sự là cách "đi tắt đón đầu".

Trong một bài báo in trên talawas và Lao Động, tôi có đề xuất một chương trình dịch thuật. Theo tôi, trí tuệ nhân loại thì bao la, nhưng có thể rút lại khoảng 500 cuốn sách quan trọng nhất về khoa học xã hội và nhân văn, trong đó chúng ta đã dịch tốt được khoảng 50 cuốn, bao gồm Chủ nghĩa Marx, Triết học Trung hoa và một số tác giả phương Tây. Chúng ta cần có một kế hoạch dịch thuật các cuốn sách này, coi đó là cái vốn cơ bản để xây dựng một đội ngũ trí thức cho tương lai.

Tuy nhiên, đó là một chương trình dài hạn chứ không phải là một chương trình cấp bách. Trước hết, loại tác phẩm gốc như vậy chủ yếu dùng cho tầng lớp tinh hoa, mà tầng lớp này thường đã có (và cần phải có) khả năng dùng được ngoại ngữ. Hơn nữa, để thực hiện chương trình này, chúng ta phải mất khoảng mười năm hoặc thậm chí lâu hơn. Trong thời gian đó, vài thế hệ học sinh, sinh viên, tức hàng chục triệu người đã ra trường.

Theo tôi việc cấp bách nhất đối với chúng ta hiện nay không phải là dịch các tác phẩm gốc, mà là dịch các tác phẩm mang tính phổ biến tri thức. Loại sách này cũng có thể chia thành hai loại, loại phổ thông và loại ở trình độ cao. Loại sách phổ thông dùng cho tất cả mọi người. Nó cho phép cung cấp kiến thức một cách dễ hiểu nhưng chính xác, toàn diện và có hệ thống về từng ngành khoa học xã hội. Loại sách trình độ cao dùng cho sinh viên các chuyên ngành hẹp và cả các giảng viên đại học thuộc các chuyên ngành khác. Tuy nhiên, theo đánh giá của cá nhân tôi, loại sách này hiện nay cực kỳ cần thiết ngay cả đối với các giảng viên đại học của chính các chuyên ngành hẹp đó. Chúng ta thường hay nói cần nâng cao dân trí. Những muốn nâng cao dân trí thì phải nâng cao trí tuệ của chính những người đi dạy, tức là "giáo trí". Tất nhiên, cả hai loại phải là những cuốn sách do các tác giả có uy tín viết, do các nhà xuất bản có uy tín phát hành, đã được thử thách và công nhận.

Nếu không quan tâm đến dịch thuật, nếu không xây dựng được một kho dữ liệu tối thiểu ngang tầm nhân loại, chúng ta mãi mãi chỉ có thể đào tạo một đội ngũ trí thức tuy có bằng cấp nhưng quê mùa, lạc hậu, mẹ hát con khen. Khi đó, mọi cải cách giáo dục đều thất bại. Mọi chiến lược đi tắt đón đầu vào kinh tế tri thức mà không dựa trên một nền tảng tri thức sẽ chỉ là khẩu hiệu suông mà thôi.

Nhà trường như là doanh nghiệp

Cách đây ít năm, khi làm việc tại một công ty tư vấn, phụ trách một trung tâm nghiên cứu, chúng tôi có tổ chức một cuộc thi bình luận Luật doanh nghiệp, khi đó vừa được ban hành. Trong số hơn một trăm bài dự thi, có một bài tôi đặc biệt chú ý. Nội dung tóm tắt của bài đó là: cần phải coi nhà trường như những doanh nghiệp và vì thế nó phải là đối tượng điều chỉnh của luật doanh nghiệp.

Bài viết đó gây nên một cuộc tranh cãi nảy lửa trong công ty. Những ý kiến phản đối cho rằng giáo dục là một hoạt động đặc biệt, liên quan đến con người, vì thế có không thể phó mặc cho thị trường, rằng những hiện tượng tiêu cực tràn lan trong ngành giáo dục hiện nay là hậu quả của tình trạng "thương mại hoá" giáo dục. Những ý kiến ủng hộ, trong đó có tôi, ngược lại, cho rằng tác giả đã thể hiện một cách nhìn rất biện chứng và thực tiễn về vấn đề cải cách giáo dục, một cách nhìn mà theo tôi đến nay vẫn còn bổ ích.

Thực ra vấn đề ở nước ta không phải là có nên, hoặc là có thừa nhận thương mại hoá giáo dục hay không. Bởi ngay cả những người bảo thủ nhất cũng thấy rằng người ta bỏ tiền ra đầu tư trường sở, thuê giáo viên và tuyển sinh hàng năm không phải vì có ý định thuần tuý làm từ thiện. Còn những người đang luyện thi, dạy thêm, làm sách tham khảo thì biết rõ những việc đó liên quan đến nhu cầu tài chính của họ ra sao. Vấn đề là lý giải tình trạng xuống cấp của giáo dục với vô số chuyện tiêu cực: gian lận thi cử, giả bằng mua điểm, những sai sót của sách giáo khoa... Thôi thì cứ đổ cả lên đầu "cơ chế thị trường" là xong!

Trên thực tế, đúng là nhiều tệ nạn trong giáo dục mới chỉ xuất hiện ồ ạt kể từ ngày có chính sách "Đổi mới" và kinh tế thị trường. Nhưng nếu nghiên cứu kỹ, ta sẽ thấy lý do chính không phải là sự áp dụng kinh tế thị trường, mà là sự áp dụng một nền kinh tế thị trường méo mó. Nói một cách đơn giản là một nền kinh tế "dở ông dở thằng".

Mỗi hình thức quản lý xã hội đều có mặt mạnh mặt yếu của nó, vấn đề là phải áp dụng một cách nhất quán. Trong nền kinh tế kế hoạch hóa, mọi hoạt động kinh tế và xã hội đều phải phù hợp với một chương trình tổng thể. Giáo dục, vì thế, không thể là một hoạt động mang tính thương mại. Trong nền kinh tế thị trường, vai trò của nhà nước được thay bằng sự điều tiết của thị trường: từ nay, không phải nhà nước mà các ông chủ sẽ đưa ra đòi hỏi về kỹ năng và kiến thức của người lao động. Đến lượt mình, người lao động phải tìm cách thoả mãn các yêu cầu đó. Các trường tư ra đời là để đáp ứng nhu cầu đó.

Như chúng ta vừa nói, trừ những trường hợp cá biệt, người ta mở trường không phải để làm từ thiện. Nhưng mục đích kiếm tiền không đồng nghĩa với chất lượng kém và tiêu cực. Thậm chí trong nhiều trường hợp là ngược lại. Như Adam Smith đã viết, mục tiêu của người làm bánh mì là kiếm tiền chứ không phải là phục vụ người ăn bánh. Nhưng muốn kiếm được nhiều tiền, ông ta phải làm bánh càng ngon càng tốt và bán càng rẻ càng tốt. Trong trường hợp của chúng ta cũng vậy, người lập trường tư muốn kiếm nhiều lãi thì phải có nhiều học sinh, mà để có nhiều học sinh thì phải chọn thầy giỏi, nâng cao chất lượng giảng dạy, đồng thời thu học phí thấp... Trường hợp ngược lại, sẽ chẳng có ai đến học và ông ta sẽ phá sản. Ở đây, bàn tay vô hình của thị trường sẽ đóng vai trọng tài.

Thế nhưng ở nước ta hiện nay, bàn tay vô hình đó bị trói, hoặc lúc trói lúc không. Điều này liên quan đến tất cả các mặt của đời sống xã hội chứ không riêng gì ngành giáo dục. Sự tồn tại của các xí nghiệp quốc doanh, chẳng hạn, khiến người ta không cần lo lắng nhiều về hiệu quả kinh doanh, cũng có nghĩa là người ta có thể tiếp nhận lao động mà không cần đòi hỏi chặt chẽ về kỹ năng lao động. Nạn mua bằng cũng như tâm lý học vì bằng cấp có đất sống ở đó. Nhưng điều đáng ngại nhất của sự nhập nhằng là nó sinh ra sự dối trá. Vì cán bộ phục vụ nhân dân nên sự đút lót có tên là "chút quà". Vì bác sĩ là mẹ hiền nên sau khi "gửi tiền" trước người bệnh đầy lòng biết ơn vẫn không biết mình có được chữa bệnh hay không. Tương tự như thế, vì "thương mại hoá giáo dục" bị coi như một cái gì đó xấu xa nên việc dạy thêm kiếm tiền, việc đào tạo trên đại học một cách hình thức, thậm chí cả việc mua bằng chạy điểm, vẫn được khoác một cái nhãn cao thượng của quan hệ thầy trò. Chẳng che giấu được ai, cái áo khoác vải thưa ấy chỉ làm cho hình ảnh người thầy ngày càng trở nên tồi tệ trong mắt học trò.

Vậy thì, theo tôi, hãy cứ gọi sự vật bằng đúng tên của nó, hãy cứ để cho sự vật vận hành một cách tự nhiên. Hãy hiểu đúng rằng giáo dục cũng là một loại dịch vụ - dịch vụ đào tạo con người. Các trường học, tức các cơ sở cung cấp dịch vụ, cần phải được xem như các doanh nghiệp và phải chịu sự điều chỉnh của luật doanh nghiệp. Nếu để tình trạng như hiện nay, các trường tư thực chất là kinh doanh mà không bị kiểm soát. Khi đó, chẳng mấy ai dại dột đến mức không lợi dụng sự mập mờ và ưu đãi trong quản lý để có thể nhanh chóng thu lợi nhuận. Đó chính là lý do khiến một số trường tư thục chạy đua tuyển sinh, đồng thời thiếu minh bạch về tình trạng tài chính. Đó cũng là lý do khiến một số trường chẳng cần quan tâm đến việc xây dựng thương hiệu của mình.

Dĩ nhiên, mỗi doanh nghiệp hoạt động trong một lĩnh vực khác nhau, ngoài luật doanh nghiệp, nó còn phải chịu sự điều chỉnh của các luật và quy định khác: người kinh doanh lương thực không thể giống người kinh doanh súng săn. Nhà nước cần có quy định chặt chẽ về điều kiện hành nghề, về nội dung và phương pháp, cũng như về các phương pháp kiểm tra, giám sát.

Bên cạnh đó, cũng phải thấy rằng sự điều tiết của thị trường không bao giờ hoàn hảo. Đó chính là lúc cần có sự can thiệp của Nhà nước. Nhưng vai trò của Nhà nước cần phải hạn chế ở mức tối thiểu, đủ để khắc phục những xu hướng thiếu cân đối trong phát triển của các ngành, các vùng và cấp học, đồng thời giảm bớt khoảng cách chênh lệch đời sống giữa các địa phương và tầng lớp dân cư. Trong trường hợp đó, các trường công cũng có thể coi là doanh nghiệp: doanh nghiệp nhà nước.

Điều tiến bộ nhất trong quan điểm này là nó đặt người học vào địa vị trung tâm. Chính người học sẽ lựa chọn trường sao cho xứng với đồng tiền bát gạo của mình.

[tqvn2004]

Giáo dục Việt Nam: những vấn đề căn bản
Nguồn: www.talawas.org

Trong suốt hơn một thập niên qua, những vấn đề giáo dục của Việt Nam thường là những đề tài gây tranh luận trên báo chí. Hầu hết đều ghi nhận truyền thống hiếu học của học trò Việt Nam và sự hy sinh của bố mẹ cho việc giáo dục con cái. Sinh viên Việt Nam tốt nghiệp ở các trường giỏi trong nước khi ra nước ngoài tiếp tục học ở các trường cấp trên thường đạt thành công không mấy khó khăn. Thế nhưng, khi nhìn vào chương trình giáo dục của Việt Nam hiện nay và theo dõi báo động của các nhà giáo dục trong nước, khó có thể phủ nhận một thực tế là giáo dục tại Việt Nam đang có vấn đề, ở mức độ khủng hoảng. Khủng hoảng hiện diện trong rất nhiều lãnh vực khác nhau của giáo dục. Tình trạng bất cập, yếu kém trong chất lượng giáo dục và việc xem nhẹ hình thành nhân cách cũng đã được ghi nhận trong một báo cáo thẩm tra của Quốc hội [1] . Vấn đề còn lại là làm sao giải quyết những khủng hoảng đó dựa trên điều kiện thực tế của Việt Nam.

Bài viết này chú trọng đến những vấn đề liên quan đến mục tiêu căn bản của giáo dục. Ðể có được một cái nhìn bao quát và khách quan, trước hết tác giả xét đến kinh nghiệm của một vài nước Á Châu đã từng có những điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội tương tự. Tiếp đó, tác giả liên hệ đến trường hợp Việt Nam và phân tích những sai lầm căn bản trong giáo dục hiện thời, nói chung, và trong chương trình giáo dục trung tiểu học cũng như ở đại học, nói riêng. Sau cùng, tác giả đưa ra một số đề nghị giải quyết những sai lầm đó.

Giáo dục tại một số nước ở Á Châu

Singapore, Ðại Hàn, Ðại Loan là một số nước Á châu đã từng trải qua những kinh nghiệm tương đối giống Việt Nam. Nhìn quá trình phát triển giáo dục của họ trong nửa thế kỷ qua, ta có thể bắt gặp những vấn đề giáo dục tương tự. Tuy nhiên, những vấn đề đó của họ xẩy ra ở những thời điểm sớm hơn. Ta cũng có thể nhìn thấy cách giải quyết của họ khác Việt Nam và quyết tâm của họ cũng khác. Bên cạnh, cũng có những vấn đề rất giống nhau, nhất là những vấn đề có cội rễ từ hàng ngàn năm phong kiến, từ hàng ngàn năm ở cửa Khổng sân Trình, từ cả trăm năm thuộc địa, và từ khát vọng vươn lên bằng con đường ngắn nhất và hợp với truyền thống nhất: con đường học vấn. Từ đó, sự giống nhau rõ nét nhất vẫn là khuynh hướng tập trung quyền kiểm soát giáo dục vào tay nhà nước, và khuynh hướng của một số đông thường coi nặng giáo dục như con đường tiến thân mà xem nhẹ mục tiêu chính của nó. Ðiều này luôn luôn tạo nên tranh cãi, và cách giải quyết khôn ngoan vẫn là làm sao áp dụng mô hình giáo dục của các nước tiên tiến phương Tây một cách thích nghi.

Mục tiêu của giáo dục, về căn bản, không khác nhau. Ði vào thực tế, sự phát triển hay trì trệ trên mỗi mục tiêu thay đổi tùy thuộc hoàn cảnh và mức độ phát triển của quốc gia. Trong số ba quốc gia nói trên, Singapore có lẽ là quốc gia xác định những nét căn bản trong nền giáo dục của họ rõ nhất, và chú trọng đặc biệt vào việc giáo dục công dân họ trên những giá trị này. Sau đây là vài nét chính trong nền giáo dục đó:

* Nhiệm vụ của giáo dục là phát triển cá nhân và giáo dục công dân
* Sự phát triển cá nhân phải toàn diện, bao gồm cả đức, trí, thể, mỹ và tính xã hội
* Giáo dục đào tạo con người có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình, và bè bạn
* Giáo dục đào tạo con người có ý thức trách nhiệm với cộng đồng và đất nước

Ðể làm tốt nhiệm vụ nói trên, các cơ quan giáo dục phải giúp trẻ em khám phá những tài năng riêng biệt của chúng, ý thức rõ tất cả tiềm năng, và phát triển lòng đam mê học hỏi cho suốt cả cuộc đời. Hệ thống giáo dục của Singapore uyển chuyển, dễ điều chỉnh để thích nghi với những thay đổi của xã hội và đáp ứng với những đòi hỏi ngày càng cao của quần chúng. Hệ thống đó cung ứng nhiều lựa chọn cho học sinh, tạo thói quen đặt câu hỏi khi học, khuyến khích khả năng tự học, phát triển khuynh hướng suy nghĩ về những cái mới và độc đáo. [2]

Ðiều cần ghi nhận trong giáo dục toàn diện, không riêng gì cho Singapore, là phần đức dục phải bao hàm tính trung thực, trong sáng, hồn nhiên; phần trí dục phải bao hàm khả năng suy tư độc lập và tôn trọng sự khác biệt; phần mỹ dục phải bao hàm khả năng sáng tạo và khả năng làm đẹp cuộc đời; và phần giáo dục tính xã hội phải bao hàm khả năng biết tôn trọng tính đa dạng của cộng đồng và xã hội. Chúng ta sẽ trở lại những điều ghi nhận này khi bàn về những vấn đề căn bản trong giáo dục của Việt nam.

Dành nỗ lực triệt để nhất cho giáo dục là Ðại Hàn [3] . Những vấn đề về giáo dục luôn là đề tài sôi nổi của giới truyền thông và hầu hết dân chúng tin tưởng rằng tài nguyên quí báu nhất của họ là nguồn nhân lực được đào tạo qua hệ thống giáo dục. Những thành tựu của Ðại Hàn trong bốn thập niên qua đã chứng minh lòng tin tưởng và quyết tâm của họ có cơ sở vững chắc. Hệ thống giáo dục của họ giúp đất nước phát triển nhanh vượt bực, nhưng sự phát triển nhanh vượt bực này ngược lại đòi hỏi những cải cách thích nghi của giáo dục, tạo nên những chính sách không ngừng đổi thay. Chỉ riêng về chế độ thi vào đại học, họ đã thay đổi ít nhất 20 lần kể từ 1945 đến nay.

Ðể có một cái nhìn cụ thể về quyết tâm của họ, ta thử nhìn vào vài sự kiện và vài con số. Sau đệ nhị thế chiến, quốc gia Triều Tiên thoát được sự đô hộ của Nhật nhưng lại bị chia làm hai, dọc vĩ tuyến 38. Ðại Hàn là tên mới của phần đất phía nam, lúc đầu đạt một nền độc lập không trọn vẹn, theo chế độ cộng hòa, phụ thuộc lực lượng chiếm đóng Hoa Kỳ về quân sự và cả về ngân sách. Ðến năm 1948, Ðại Hàn vẫn chưa đủ tiền để thực hiện cưỡng bách giáo dục quá bậc tiểu học. Năm 1975, dù đang trong tình trạng bị đe dọa bởi một cuộc tấn công bằng quân sự từ phía bắc, họ đã dành 13.9% ngân sách quốc gia cho giáo dục. Ðến năm 1986, tỉ lệ này tăng lên 27.3%. Kết quả là từ một nước mà tỉ lệ mù chữ là 78% vào năm 1945, đến cuối thập niên 80 chỉ còn 7%, và ngày nay Ðại Hàn là một trong những quốc gia đạt tỉ lệ cao nhất về số học sinh tốt nghiệp trung học tiếp tục vào đại học, ngang hàng với Nhật và vượt xa Anh quốc.

Ngày nay, ưu tư hàng đầu của những người làm giáo dục của Ðại Hàn không còn là những vấn đề căn bản, mà là những vấn đề ở cấp cao, những vấn đề đáp ứng với tham vọng của một quốc gia muốn tiến nhanh vào hàng đầu của thế giới. Họ đang dồn nỗ lực để xây dựng một nền giáo dục của thời đại toàn cầu hóa, với tiêu chuẩn quốc tế. Những chính sách cải cách của Ðại Hàn ngày nay chắc chưa áp dụng thích hợp lắm vào trường hợp Việt Nam. Tuy nhiên, thái độ quyết liệt và cách giải quyết khôn ngoan đối với những khó khăn của họ rất đáng được ghi nhận khi nhìn lại những vấn đề của giáo dục Việt Nam ngày nay.

Quan trọng nhất vẫn là thái độ xem phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu, rồi nỗ lực triệt để thực hiện thật tốt ưu tiên đó, như đã trình bày trên đây. Trong thực hiện, họ nghiên cứu cẩn thận, uyển chuyển, và táo bạo. Thử nhìn vài thí dụ:

1. Giáo chức được xã hội coi trọng và hưởng lương tương đối cao so với các quốc gia khác. Do đó, các chương trình đào tạo giáo chức đã thu hút được thành phần học sinh ưu tú (thuộc hàng 5% đầu của thành phần tốt nghiệp trung học).
2. Mặc dầu chính phủ Ðại Hàn có khuynh hướng kiểm soát chặt chẽ hệ thống giáo dục, năm 1999 tổng thống Kim Ðại Trọng đã ra lệnh hợp thức hóa nghiệp đoàn giáo chức. Từ đó, đoàn viên của nghiệp đoàn bắt đầu tham dự vào các quyết định làm chính sách và điều hành hệ thống giáo dục quốc gia. Nói khác đi, kể từ đó hệ thống giáo dục của họ đã được dân chủ hóa.
3. Trước 1985, chế độ “dạy kèm ngoài giờ học chính thức” khá phổ biến. Tình trạng này giúp nhiều giáo chức có khả năng kiếm thêm thu hoạch đáng kể và giúp học sinh các gia đình giàu có cơ hội để đạt điểm số cao và nhiều khả năng được thu nhận vào các đại học tốt. Tình trạng này gây nên một bất công lớn cho xã hội. Một chính sách cải tổ được đề xuất vào khoảng giữa thập niên 80, ngăn cản và trừng phạt việc dạy kèm đồng thời tăng lương giáo chức. Ðến cuối thập niên 80, hiện tượng dạy kèm gần như biến mất.
4. Ðại Hàn chủ trương một chính sách tiếp thu giáo dục nước ngoài một cách cởi mở và bạo dạn. Con số du sinh tăng 20 lần từ 1971 đến 1999, từ 7.632 người lên 154.219 người. Cũng vào năm đó, 130 trong tổng số 156 đại học bậc bốn năm đã kết nghĩa với 2.130 đại học nước ngoài thuộc 110 quốc gia khác nhau. Trong số này, 640 là các đại học ở Hoa Kỳ.
5. Sinh viên đại học không chịu sự kiểm soát về chính trị của bộ giáo dục. Ngay từ thời tổng thống Lý Thừa Vãn, mà nhiều người vẫn coi như một nhà độc tài của Ðại Hàn, sinh viên vẫn thường xuyên biểu lộ phản ứng chính trị của họ. Chính nhờ sự độc lập về chính trị này cùng với những trang bị cao về chuyên môn mà sinh viên Ðại Hàn có những suy nghĩ độc lập, lòng tự tin và niềm kiêu hãnh đáng nể. Ngày nay đại học Ðại Hàn đang tiến dần đến sự tự trị hoàn toàn, giống như đại học của các nước phương Tây, đặc biệt là Hoa Kỳ.

Khủng hoảng giáo dục của Việt Nam hiện nay

Nhìn toàn thể, trường học Việt Nam đào tạo khá tốt về các môn khoa học tự nhiên và một số ngành kỹ thuật. Khuyết điểm, nếu có, trong các lãnh vực này, có thể được khắc phục tương đối dễ dàng. Khủng hoảng căn bản của giáo dục Việt Nam nằm ở mô thức giáo dục và những chính sách liên quan đến mục tiêu hàng đầu là phát triển con người toàn diện. Nói khác đi, nó liên hệ đến mục tiêu phát triển những giá trị chính như sự trong sáng, khả năng sáng tạo, tư duy độc lập, và ý thức tôn trọng sự khác biệt, v.v.

Một nền giáo dục thực sự phát triển con người toàn diện không thể là một nền giáo dục nhằm phục vụ một chế độ, một quan điểm chính trị, một tập thể lãnh đạo, một giai cấp, một tôn giáo, v.v. Lỗi lầm quan trọng nhất trong giáo dục Việt Nam lại nằm ở điểm này. Ở miền Bắc trước khi chiến tranh chấm dứt, và ở cả nước trong khoảng gần 20 năm tiếp theo đó, nó là một nền giáo dục của xã hội chủ nghĩa, nó không chấp nhận những mô hình xã hội khác, những tư duy khác. Bên cạnh đó nó là một nền giáo dục mang tính giai cấp, dành đặc quyền giáo dục cho một thành phần của xã hội. Ngày nay, tính giai cấp quả thật đã giảm đi nhiều. Riêng về các môn học như Triết học Mác-Lê-nin, Chủ nghĩa khoa học xã hội, Lịch sử Ðảng, Tư tưởng Hồ Chí Minh, v.v. dù thực tế cho thấy sự thất bại không thể chối cãi của mô hình xã hội chủ nghĩa, chúng vẫn còn là những môn học bắt buộc và chiếm một thời lượng không nhỏ trong chương trình học và cả trong thi cử [4] . Dù rằng, không phải đến bây giờ mà đã hơn mười năm trước đây, các môn học này đã được xem là những môn mà “thầy không muốn dạy, trò không muốn học” [5] . Sự bắt buộc này kéo theo một vấn nạn khác của giáo dục: buộc học trò chấp nhận và sống với sự giả dối và bất công. Nhất là bất công với những triết thuyết khác, những đóng góp trí tuệ khác trong suốt quá trình phát triển của nhân loại. Theo Quốc Việt, “Việc đưa lịch sử đảng cộng sản, chứ không phải lịch sử quốc gia và dân tộc thành một môn học bắt buộc là một việc không những đi ngược lại với yêu cầu của xã hội mà còn phản lịch sử, phản dân tộc, và phản tiến bộ.” [6]

Ngoài sự bắt buộc giảng dạy các môn chính trị và triết học nói trên, phương pháp giáo dục của Việt Nam nói chung còn chịu ảnh hưởng nặng nề của một mô thức giáo dục mà Ngô Tự Lập gọi là mô thức áp đặt [7] . Công bình mà nói, mô thức áp đặt vẫn có một vị trí quan trọng của nó trong giáo dục, nhất là giáo dục ở bậc tiểu học, và phần nào ở trung học, với điều kiện nó chỉ là một phần của phương pháp giáo dục mà mô thức chính chú trọng vào việc gợi ý để học sinh phát triển óc sáng tạo và khả năng tư duy độc lập. Dùng phương pháp áp đặt như một mô thức chính cho giáo dục như trong trường hợp Việt Nam hiện nay hoàn toàn không hợp lý cho sự phát triển một nền giáo dục tiên tiến trong điều kiện toàn cầu hóa và thời đại của bùng nổ thông tin. Ngược lại, nó đang biến nền giáo dục này trở thành lạc hậu, dù nhìn trên mặt nổi, lượng thông tin trong các chương trình học ở Việt Nam nhiều hơn chương trình giáo dục của nhiều quốc gia tiên tiến. Theo Hà Thư Sinh (HTS), thế hệ của ông “đã lớn lên trong một nền giáo dục thiếu vắng những nguyên tắc căn bản như trung thực và sáng tạo”. [8] Chương trình giáo dục được cải cách và áp dụng từ vài năm nay không cho thấy thế hệ kế tiếp sẽ không còn đưa ra một nhận xét tương tự.

Một sai lầm căn bản khác của giáo dục Việt Nam là tính đồng phục trong giảng dạy. Ở Việt Nam, chỉ có một loại sách giáo khoa, của nhà nước. Ðiều này không thấy có ở nước Pháp, nước Mỹ, và cả ở miền Nam Việt Nam trước đây. Trên nguyên tắc, thầy giáo phải theo đúng chương trình của Bộ Giáo dục, nhưng mỗi thầy giáo có khả năng tiếp cận và truyền đạt riêng và chỉ dạy giỏi với cách tiếp cận đó, cách truyền đạt đó. Mặt khác, một nền giáo dục tốt không thể là một nền giáo dục mà hàng triệu học sinh tốt nghiệp ngoài việc tiếp thu những bài vở giống hệt nhau, còn có cách nhận định, suy diễn như nhau, và nói năng giống nhau. Thật ra, hiện nay vẫn còn nhiều quốc gia tập trung quyền soạn sách giáo khoa trung, tiểu học vào bộ giáo dục như trường hợp Việt Nam. Tuy nhiên, vấn đề của họ sẽ nhẹ hơn nếu việc soạn thảo công phu, có chất lượng cao, và sách giáo khoa được thay đổi và cập nhật nhanh. Những điều kiện này hiện nay Việt Nam đang thiếu. Nhiều sai lầm trong sách giáo khoa được phát hiện và khả năng cập nhật của Việt Nam lại rất chậm.

(còn tiếp)

[tqvn2004]

Sau cùng, giáo dục không thể là một thứ ghetto, hay một tháp ngà mà phải gắn liền với đời sống của xã hội. Nó ảnh hưởng lên xã hội và xã hội ảnh hưởng lên nó. Ảnh hưởng tiêu cực nguy hiểm nhất mà xã hội tác động vào giáo dục là những tệ đoan và tính phi nguyên tắc của xã hội. Thực tế của xã hội Việt Nam khó cho thấy khả năng cân bằng những ảnh hưởng tiêu cực này bằng những ảnh hưởng tích cực, ít ra trong tương lai gần. Ảnh hưởng tích cực lớn nhất mà mọi người đều nhìn thấy là sự hỗ trợ của gia đình trong việc giáo dục của con cái. Xuất phát từ ảnh hưởng của Nho giáo và truyền thống dân tộc, các gia đình Việt Nam thường mang lại cho học đường sự hỗ trợ và hy sinh đáng kể trong việc giáo dục con cái họ. Nhưng nếu giáo dục chỉ dừng lại ở những giá trị đào tạo chuyên viên và viên chức, thì không khéo, những hỗ trợ và hy sinh này chỉ còn lại mục tiêu là giúp tạo cơ hội tiến thân. Hiện nay, ý thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng chưa được phát triển đúng mức trong học đường như một trong những mục tiêu chính của giáo dục. Nó gần như chưa có được bao nhiêu sức mạnh cần thiết để học đường ảnh hưởng tốt lên xã hội, để cuối cùng giữa học đường và xã hội có những ảnh hưởng hỗ tương, như có thể nhìn thấy ở Singapore, ở Ðại Hàn, hay Ðài Loan ngày nay. Hay cả mười hay hai mươi năm trước đây.

Những trình bày sau đây liên quan đến một số vấn đề đang được bàn cãi nhiều nhất trong việc giảng dạy ở trung, tiểu học và ở đại học.

Những người đang ở ngoài nước, nếu nhìn vào nội dung các sách giáo khoa dành cho học sinh tiểu học ở Việt Nam hiện nay, không khỏi không kính phục. Nhưng sau đó, suy nghĩ lại, thái độ thay đổi ngay. Chương trình giảng dạy quá nặng, hướng về nhồi sọ, nhồi thông tin hơn là giáo dục thật sự. Thầy cô giáo không thể có đủ thời giờ giảng dạy tất cả với thời lượng cho phép ở trường. Không kể, với thực tế về trình độ hiểu biết nói chung của giáo chức hiện nay, thật khó để tin rằng họ có đủ khả năng truyền đạt tốt một nội dung như vây. Ðồng thời, rất khó để tin rằng những đầu óc non nớt của các em ở lứa tuổi tiểu học có thể tiếp thu rồi tiêu hóa phần nội dung đó một cách dễ dàng. Hậu quả là hầu như tất cả học sinh đều phải đi học thêm.

Giáo dục nhằm đào tạo con người toàn diện, nhưng trong điều kiện như vậy thời giờ đâu để các em được hưởng những thứ khác, cần thiết không kém những bài học trong sách, như thể thao, như vui đùa với chúng bạn. Tình trạng ở trung học cũng không khác mấy. Chuyện học thêm, cũng chính với những thầy cô giáo đó, là một thực tế ở các trường trung, tiểu học Việt Nam. Nó giúp cho các em có được những điểm số cao hơn. Nó giúp thầy cô giáo có thêm ít thu hoạch thường rất ít ỏi nếu chỉ dựa trên đồng lương chính thức. Nhìn kỹ nó tệ hại hơn tình trạng “dạy kèm ngoài giờ học chính thức” ở Ðại Hàn trước đây. Ở Việt Nam, nó đang trở thành một thói quen nguy hiểm. Mặt khác, một tình trạng như vậy dễ tạo nên một loại tham nhũng trong trường học. Thực tế này đưa đến hai hậu quả vô cùng tai hại và rất phản giáo dục. Tại hại thứ nhất là học sinh dễ trở nên mệt mỏi. Sẽ không còn bao nhiêu sức lực về đầu óc khi bắt đầu lên đại học. Và nếu cố gắng qua khỏi được đại học thì dễ có khuynh hướng nghỉ ngơi về đầu óc và hưởng thụ hơn là để bắt đầu một hành trình vào đời thật sự của một người trẻ về cả thể xác lẫn tinh thần. Tai hại thứ hai phát sinh từ tình trạng tham nhũng nói trên đây. Nó khiến trẻ con chấp nhận sự tham nhũng ở trường học và cách đi bằng ngõ ngách một cách tự nhiên, để rồi sau này ra trường đời sẽ coi chuyện tham nhũng là bình thường, không là một vấn đề phải ngăn chận hay tránh né.

Sau cùng, một chương trình giáo dục như vậy cướp đi sự hồn nhiên, và từ đó làm giảm sự phát triển trí thông minh của tuổi trẻ Việt Nam. Giáo sư Hoàng Tụy đã đưa ra những nhận xét sâu sắc và đáng báo động khi ông phân tích và so sánh giáo dục của Việt nam với giáo dục của Ðức. (Theo kết quả khảo sát công bố trên một tạp chí Ðức ngày 8 tháng 8 năm 2002 thì trình độ học vấn của học sinh tiểu học ở Hà nội cao hơn ở Munich, nhưng học sinh Ðức có phần thông minh hơn.) [9]

Khi trao đổi với một số nhà giáo dục từ Việt Nam sang, tôi thường được nghe sự than phiền của họ về tình trạng giảng dạy ở đại học Việt Nam hiện nay. Câu kết luận thường giống nhau: đại học Việt Nam đang còn là một loại trường trung học cấp bốn. Dĩ nhiên, chương trình học có cao hơn ở trung học nhiều, phương tiện giảng dạy có đầy đủ hơn ở trung học và cả ở đại học trước đây, sinh viên tốt nghiệp ra nước ngoài học tiếp không khó khăn lắm (nếu xuất thân từ các trường giỏi trong nước). Ðiểm then chốt ở đây là đại học Việt Nam đang thiếu vắng những nét quan trọng nhất để phân biệt một trung học cấp bốn với một trường đại học. Ðó là: quyền tự do phát biểu của sinh viên; sự bình đẳng giữa thầy trò trong trao đổi tri thức, trong tranh luận; và một môi trường để trưởng thành như một trí thức thực sự, không chịu ảnh hưởng bởi những áp lực chính trị bên ngoài khuôn viên đại học. Không phải sinh viên nào khi ra trường cũng đều trở thành một trí thức, nhưng mục đích của đại học phải là để đào tạo trí thức và giúp sinh viên có khả năng độc lập để chọn lựa cách sống của mình. Kể cả sự lựa chọn không sống như một trí thức.

Ðể trưởng thành như một trí thức, sinh viên phải được khuyến khích có tinh thần sáng tạo, có suy nghĩ độc lập, có tính công bình, và ngoài những hiểu biết căn bản còn những hiểu biết đi sát với thực tế của đất nước và thực tế của một thế giới đổi thay nhanh đến chóng mặt. Ở đại học, nhiệm vụ của giáo sư không phải để tạo ra những phó bản của chính mình mà để giúp tạo nên những con người độc lập, có đóng góp đặc thù và có chất lượng, càng khác mình càng tốt. Ở đại học, thái độ phản kháng của sinh viên với những mẫu mực phải được xem là chuyện thường tình. Tôi không biết hiện nay có bao nhiêu sinh viên sư phạm Việt Nam dám viết những luận văn kiểu như đặt vấn đề với một thái độ thẳng thắn là có nên giữ hay bãi bỏ giảng dạy các môn Triết học Mác-Lê-nin. Tôi cũng không biết có bao nhiêu sinh viên văn học Việt Nam dám viết một luận án đại loại như cho rằng các tác phẩm của Võ Phiến phải được đánh giá cao và coi như một đóng góp lớn cho nền văn học của dân tộc, chỉ vì sinh viên đó tin vào sự công bình với mọi nhà văn bất kể khuynh hướng chính trị và tin vào khả năng phán đoán về văn chương của chính mình. Tôi cũng rất khó biết có bao nhiêu giáo sư đại học Việt Nam dám bảo trợ những luận án như vậy. Chính những cái “không biết” hay “khó biết” đó là những vấn đề quan trọng cho đại học Việt Nam, mà hầu như không thể nào trở thành vấn đề ở các đại học phương Tây.

Vài đề nghị

Giáo dục Việt Nam cần giảm bớt mô thức giảng dạy áp đặt và tăng cường mô thức gợi ý. Cần xem các mục tiêu “trung thực”, “sáng tạo”, “tôn trọng sự khác biệt”, v.v., là những mục tiêu hàng đầu của giáo dục chớ không phải việc nhồi nhét kiến thức. Về phương diện này, các nước phương Tây có rất nhiều chương trình thiết kế cho TV hay computer để phụ giúp thầy, cô giáo trong giảng dạy mà Việt Nam có thể chọn lựa và thiết kế theo hoàn cảnh của mình.

Cần giảm thiểu sự mệt mỏi của học sinh, nhất là học sinh cấp tiểu học. Ðặc biệt, nên giảm bớt lượng kiến thức hay thông tin trong chương trình học. Nhắm đến một hành trình lâu dài hơn của con người. Không nên để họ gục ngã sớm về đầu óc.

Ðặt nặng vào việc đào tạo giáo chức và dành những đãi ngộ đặc biệt cho họ. Trong trường hợp các nước đang phát triển như Việt Nam, giáo chức phải được tuyển chọn từ thành phần ưu tú nhất của đất nước. Trong thực tế, một thanh niên ở tuổi 18 mới bước chân vào đại học chưa có ý niệm gì về những vấn đề như yêu trẻ, như hết lòng đào tạo tốt những thế hệ tương lai của đất nước. Chỉ có lòng tự hào, sự đãi ngộ và vị trí xã hội mới lôi kéo được các sinh viên ưu tú nhất vào các trường sư phạm, gần giống như cái cách mà nước Pháp đã dành cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm của họ, hay chính sách của Ðại Hàn như đã trình bày trên đây. Ðiều này đòi hỏi một chính sách ưu đãi từ phía chính quyền và một thái độ yểm trợ tinh thần từ xã hội.

Ðối với các trường đại học, ngoài việc áp dụng chương trình giảng dạy theo mô hình của các quốc gia tiên tiến phương Tây, quyền tự trị đại học cần được ban hành cho đại học Việt Nam. Thiếu sự tự trị, đại học Việt Nam khó có thể hoàn tất vai trò đào tạo trí thức của nó. Ðây có thể là một liều thuốc đắng nếu chính trị xem đại học như một lực lượng đối kháng nguy hiểm. Nhưng, đây lại là một điểm chuyển hướng quan trọng để những thành phần tốt nghiệp đại học trong tương lai không mang mặc cảm nào với những đồng nghiệp ở các nước tiên tiến, đặc biệt ở các nước Á châu vốn trước đây có cùng điều kiện văn hóa, giáo dục, kinh tế với Việt Nam, như Ðại Hàn và Ðài Loan. Từ điểm chuyển hướng đó, họ mới có thể đóng góp cho đất nước bằng tất cả sức mạnh tinh thần, lòng hăng say, và niềm kiêu hãnh của họ. Ðừng nên quên một thực tế rằng, một sinh viên Việt Nam nếu bằng cách nào đó ra khỏi nước, vào học các trường đại học của phương Tây, khi trở về (ngay cả khi quyết định ở lại ngoài nước) thường được coi trọng hơn là nếu anh ta chọn ở lại với trường đại học trên quê hương. Sự kính trọng đó phát sinh từ những điều kiện về giáo dục mà sinh viên đó được hưởng ở nước ngoài, bao gồm những điều kiện mà anh ta hoàn toàn bị từ chối nếu chọn ở lại trên quê hương. Ðây là một bất công rất khó giải thích.

Ðề nghị sau cùng, và có lẽ là đề nghị quan trọng nhất, là nhà nước Việt Nam nên xem phát triển giáo dục toàn diện là ưu tiên hàng đầu của quốc gia, xem nguồn nhân lực được đào tạo qua giáo dục là tài nguyên quí giá nhất của đất nước. Và, có can đảm không ép trẻ con học những thứ mà chính mình cũng biết là chẳng còn giá trị gì nữa.

Tóm lại, học trò Việt Nam nói chung học giỏi, nhà giáo Việt Nam nói chung có lòng. Chương trình giảng dạy các bộ môn khoa học tự nhiên và một số ngành kỹ thuật ở các trường lớn có chất lượng cao. Tuy nhiên, Việt Nam đang có khủng hoảng khá trầm trọng về giáo dục. Khủng hoảng ở những mục tiêu căn bản, vì nền giáo dục đó có thể đào tạo những học trò giỏi, nhưng gần như suốt đời cũng vẫn là những học trò giỏi của ngày còn đi học. Những nhà giáo Việt Nam gần như suốt đời cũng bị buộc phải chỉ là những nhà giáo tận tụy truyền đạt kiến thức cho học trò. Ra khỏi phạm vi của trường học, phạm vi của chữ nghĩa, ảnh hưởng của họ để tác động vào xã hội còn rất khiêm nhường. Nếu có, thường là do những gì họ học được, không phải ở trường học, mà... ở trường đời, trường chính trị, qua quen biết. Khủng hoảng đó cần được khắc phục, và có thể được khắc phục. Chỉ với điều kiện, nhà nước quyết tâm xem phát triển giáo dục toàn diện là ưu tiên số một, học kinh nghiệm của những quốc gia đã nhờ giáo dục mà đạt những thành tựu vượt bực và bền vững. Và, khi làm chính sách giáo dục nên nghĩ đến những mục tiêu lớn như đào tạo con người trung thực, có sáng tạo, có tư duy độc lập, biết tôn trọng sự khác biệt, v.v. bên trên sự chuyển giao tri thức. Và, hãy can đảm quên đi những gì thực sự không còn giá trị nữa.

Việt Nam có một gia tài mà rất ít quốc gia khác có được: một số lượng đông đảo người Việt ở nước ngoài đã và đang được đào tạo tại các trường hàng đầu của thế giới. Tuy nhiên, sử dụng được nguồn nhân lực này vào việc phát triển đất nước, hay nói riêng, vào việc phát triển giáo dục của đất nước, đòi hỏi những nỗ lực lớn vô cùng. Rất tiếc, đề tài quan trọng đó không thuộc phạm vi giới hạn của bài viết này.

Maryland, tháng 4 năm 2005
Trương Vũ
------------------
[1]Nguyễn Lân Dũng, “Năm kiến nghị về giáo dục”, tạp chí Kiến Thức Ngày Nay, TP Hồ Chí Minh, số ra ngày 1.11.2004.
[2]Tài liệu của Bộ Giáo dục Singapore, trên website http://www.moe.gov.sq.
[3]Tài liệu của Bộ Giáo dục Ðại Hàn, trên website http://www.moe.go.kr/en/ (bài viết của Jeong-Kyu nhan đề “Globalization and Higher Education: A South Korean Perspective”, bài viết của John C. Weidman nhan đề “Recent Trends and Developments in Education in the Republic of Korea”) và tài liệu trên website http://www.country-studies.com/south-korea/.
[4]Quốc Việt, “Về Quyết định của Bộ Giáo dục và Ðào tạo ngày 23.2.2004,” Diễn đàn talawas ngày 2.3.2004 (phần Xã hội/Giáo dục).
[5]Lý Chánh Trung, “Thử tìm giải pháp cho một môn học mà thầy không muốn dạy, trò không muốn học”, Những vấn đề Việt Nam, nxb Trăm Hoa, California 1992.
[6]Quốc Việt, bđd.
[7]Ngô Tự Lập, “Giáo dục, Trí thức và nửa đường còn lại”, Diễn đàn talawas ngày 5.5.2003 (phần Xã hội/Giáo dục).
[8]Hà Thư Sinh, “Tôn trọng sự khác biệt”, Diễn đàn talawas ngày 6.1.2005 (phần Xã hội/Giáo dục).
[9]Hoàng Tụy, “Những nghịch lý giáo dục,” tạp chí Tia Sáng, Hà nội, số tháng 9.2002.

[yuna_admirer]

nice post tqvn. keep up the good work

[tqvn2004]

Tham nhũng giáo dục
Nguồn: Tuổi trẻ Online (http://www.tuoitre.com.vn/Tianyon/Index.aspx?ArticleID=78564&ChannelID=13)

TTCN - Từ lâu các tổ chức quốc tế như UNESCO, WB, UNDP, TI (Transparency International- Minh bạch quốc tế)... đã gọi đích danh nạn tham nhũng trong giáo dục.

UNESCO công bố rộng rãi một bản ghi chép dày 189 trang mang tựa đề “Kết quả từ hội thảo chuyên đề tại Viện Quốc tế kế hoạch hóa giáo dục IIEP của UNESCO tháng 11-2001: Đạo đức và tham nhũng trong giáo dục”.

WB và UNDP không chỉ nghiên cứu toàn cảnh mà còn đi sâu khảo sát từng quốc gia cụ thể (một số nước)... TI có cả một “chuyên mục” theo dõi vấn đề tham nhũng trong giáo dục... Diễn đàn Giáo dục thế giới (World Education Forum) Dakar - 2000 đã đưa ra “mệnh lệnh”: “Tham nhũng là sự bòn rút tiêu hao chủ yếu các tài nguyên dành cho giáo dục, cần phải được quyết liệt kìm hãm”.

Tham nhũng trong giáo dục là gì?

Trong báo cáo “Corruption in the education sector: an introduction” (Tham nhũng trong lĩnh vực giáo dục: một lời mở đầu) công bố tháng 7-2004, Bettina Meier của TI đã định nghĩa: “Ở cấp độ nhà trường, tham nhũng xuất hiện dưới dạng của đút của phụ huynh để đảm bảo cho con em mình được nhập học, có điểm cao và ra trường”. Tác giả đi vào từng chi tiết (trích lược):

3.2.1 Nhập học

Tham nhũng trong nhập học và tuyển sinh rất thường thấy ở nhiều nước. Các đề thi tuyển sinh được bán riêng cho những thí sinh nào có nhiều tiền trả giá cao. Do lương ngày càng thấp đi vì trượt giá, sinh ra nhu cầu có nguồn thu nhập thay thế, việc chạy chọt đút lót trong khâu nhập học cũng như trong thi cử và xét tốt nghiệp trở thành bình thường. Thí sinh biết giá cả của kết quả “đậu” là bao nhiêu cũng như lúc nào phải chung chi cho đúng lúc. Còn có thể tham nhũng dưới dạng tiết lộ đề thi, “cho” điểm...

3.2.2. Dạy tư

Phụ huynh cần cho con học tư để chúng có thể thi đậu đại học. Có khi những giáo viên dạy luyện thi nổi tiếng nhất lại chính là những vị trong ủy ban tuyển sinh vào trường đại học, có quyền cho ai đậu, rớt. Trong trường hợp đó, tiền học kèm trong thực tế trở thành tiền hối lộ. (Chronicle of Higher Education, 2002)

Sau khi con em nhập học, gia đình thường phải cho con em học thêm ngay chính giáo viên của chúng, và điều này được xem là cần thiết để chúng có thể lên lớp. Một báo cáo của WB cho biết tại Pakistan, giáo viên trường công buộc phụ huynh đóng tiền học thêm, nếu phụ huynh không đáp ứng con họ sẽ bị đánh đập hoặc bị cho điểm xấu. (Voices of the Poor (2000), Pakistan 1996, p.125).

Giáo dục tiểu học miễn phí nhiều khi chẳng miễn phí gì đối với các gia đình nghèo. Nạn dạy/học thêm càng làm tăng sự bất bình đẳng xã hội và dẫn đến việc giáo viên lạm dụng học sinh. Vấn nạn này đặc biệt nghiêm trọng khi giáo viên chính qui dạy thêm lấy tiền học sinh chính qui của mình sau khi tan trường.

Trong những trường hợp tồi tệ hơn nữa, giáo viên tống tiền học sinh bằng cách chỉ dạy phân nửa bài vở trong lớp, và buộc học sinh trả tiền học thêm để dạy phân nửa còn lại trong lớp tư. (Voices of the Poor (2000), Pakistan 1996, p. 125).

3.2.3. Thi cử

Hệ thống thi cử là trung tâm của các định chế giáo dục dựa trên tài năng, do đó tính trung thực là tối cần thiết để đảm bảo đầu ra của giáo dục. Thế nhưng tại một số nơi, giáo viên hoặc nhà quản lý lại câu kết với sinh viên để bán đề thi hay dàn xếp kết quả. Có nơi giáo sư đại học có sẵn bảng giá cho các kỳ thi tốt nghiệp. Sinh viên có thể mua kết quả thi, thậm chí mua cả bằng ngay trong nhà trường. Tệ hơn nữa, sinh viên còn có thể mua bằng của một trường danh tiếng để sau đó học nhảy lớp ở bậc cao hơn.

... Ngoài ra, còn nhiều cách thức tham nhũng khác, trong đó có đầu tư, tài trợ, xây dựng, độc quyền sách giáo khoa...

Nguyên nhân của tham nhũng trong giáo dục

Theo tác giả, “có một số nguyên nhân dẫn đến tham nhũng trong giáo dục. Có một quan hệ qua lại rõ rệt giữa các yếu tố kinh tế và tham nhũng. Lương không thích đáng hoặc bất thường, hoặc bị cơ quan “nợ”... buộc nhà quản lý và giáo viên tìm cách bù đắp thu nhập.

Ở bậc đại học, do thiếu đầu tư nên càng gây ra áp lực tuyển sinh đầu vào và từ đó dễ sa vào tham nhũng. Trong những xã hội mà người học cao không có mấy chọn lựa, các trường đại học cứ là “nghèo thường xuyên” so với mặt bằng xã hội, nạn tham nhũng trong đại học dễ hoành hành hơn. Có những quan hệ rõ rệt giữa xã hội tham nhũng và tham nhũng trong đại học.

Từ khi đại học thôi không còn là những “tháp ngà”, đại học dễ bị tác động bởi những “chuẩn mực “ của xã hội, mà trong đó tham nhũng lại là một yếu tố then chốt trong đời sống xã hội và kinh tế. Những xã hội nào không có những chuẩn mực cực kỳ phát triển, dựa trên cơ sở thực tài, thực chất, sẽ càng dễ rơi vào nạn tham nhũng trong đại học.

Thật đơn giản khi xã hội chấp nhận ý nghĩ bất cứ ai đó cũng có thể được thăng chức hay đỗ đạt khoa bảng nhờ thuộc về một nhóm “gộc” nào đó hay có quan hệ gia đình như thế nào đó...”.

Hậu quả của tham nhũng trong giáo dục

Tác giả mô tả một thực tế không xa lạ tại nhiều nơi trên thế giới, tiếc thay lại là thế giới thứ ba, thế giới của sự tụt hậu:

Giáo viên bán chỗ ngồi ở hàng đầu trong các phòng học đông đúc. Phụ huynh phải trả tiền nếu muốn bài làm của con mình được sửa lỗi. Học tư với cũng các giáo viên trong trường... Đó là cách duy nhất mà một đứa trẻ có thể hoàn tất chương trình học vào năm thi. Công việc chủ yếu của một thanh tra khi đến trường là... để được mời ăn. Đãi ăn uống xoàng xỉnh sẽ dẫn đến hậu quả là một báo cáo nghèo nàn. Ghế hiệu trưởng được bán, nhất là các trường lớn, bởi chính các quan chức cao nhất ở bộ giáo dục. (N. Bennett, “Tham nhũng trong hệ thống giáo dục các nước đang phát triển”, 2001).

Cảnh nhà nghèo bỏ học có thể được xem (là) “thường” ở nơi này, nơi nọ, nhưng trong đánh giá của TI lại không “thường”:

“Tham nhũng trong giáo dục gây tác động đến nhiều người hơn là các lĩnh vực khác, cả ở nông thôn lẫn ở thành thị. Đặc biệt, hậu quả của nó là rất khắc nghiệt đối với người nghèo, vốn đã không có khả năng tiếp cận giáo dục rồi, kể cả giáo dục chất lượng thấp; họ sẽ không có mấy cơ may thoát nghèo. Một phân tích của IMF cho thấy tỉ lệ bỏ học ở các nước tham nhũng nghiêm trọng cao gấp năm lần ở các nước ít tham nhũng (IMF Working Paper WP/00/116)”.

Đơn giản chỉ do nghèo mà không đến được trường? Thực tế lại là ngược lại, khi mà nhà trường (vô tình) bày ra đủ trò để “cấm cửa” học sinh nhà nghèo:

”Ở các nước đang phát triển, việc học sinh ít đến trường còn do phải chi tiền một cách phi pháp để được nhập học, cùng các chi phí “ẩn” khác cho bữa ăn, đồng phục, dụng cụ giảng dạy cũng như những dịch vụ phụ trội như học thêm. Theo các kết quả kiểm toán xã hội của CIET, tỉ lệ học sinh phải đóng thêm tiền cho việc học của mình thay đổi từ 10- 86% tùy các nước”.

Ngược lại:

Trẻ em con nhà giàu chẳng cần phải ra sức học hành. Chúng biết rõ tiền bạc của bố mẹ chúng sẽ đảm bảo cho sự thành đạt của chúng. Chúng đâm ra hiểu rằng quan trọng không phải là kiến thức mà là tiền của. (Voice of the Poor, Ukraine, 1996).

Hậu quả không chỉ chừng đó mà còn là cả tiền đồ dân tộc:

“Tham nhũng đe dọa quyền được giáo dục một cách bình đẳng. Giáo dục không chỉ là tạo nên rường cột của một đất nước, mà còn tạo thành thái độ và hành vi đạo đức của các công dân. Chính vì thế mà lĩnh vực giáo dục phải đặc biệt gương mẫu và việc đến trường phải công bằng. Tham nhũng trong giáo dục là không tương thích với mục tiêu then chốt của giáo dục: tạo nên các công dân tôn trọng pháp luật và quyền con người”.

Có thể hiểu rộng ra rằng nguy cơ về lâu về dài là: bất bình đẳng trong giáo dục sẽ tạo nên một bộ phận công dân không tôn trọng pháp luật và quyền con người, khi ngay từ bé đã được tập tành không xem người khác là bình đẳng với mình trước mọi “cánh cửa”.

Hậu quả tiếp theo của bất bình đẳng trong giáo dục không dừng ở đó, mà còn kéo dài cả trong bài toán “sử dụng nhân tài” và phát triển quốc gia.

“Nếu một nền giáo dục không được xây dựng trên cơ sở đánh giá thực tài một cách lương thiện và sòng phẳng, đất nước đó sẽ gây bất trắc cho chính tương lai xã hội, kinh tế, chính trị của mình. Sử dụng người không đúng và mất nhân tài là do (trước đó) cả thầy và trò đã được thăng tiến trên cơ sở đút lót chứ không trên thực tài, từ đó khiến đất nước mất đi những nhà lãnh đạo tài năng.

Nếu (ngay từ khi còn là) một đứa trẻ phải đi đến chỗ tin rằng chẳng ai màng đến các cố gắng cá nhân của mình, những thành quả của mình, và rằng sự thành đạt chỉ đến từ những trò ma mãnh, nạn bè phái nâng đỡ và nạn đút lót, thì điều đó có nghĩa là nền tảng của đất nước đó lung lay”.

Thay lời kết

Ở Đông Nam Á, ngay tại những nước xếp hạng cuối trên bảng phong thần chỉ số tham nhũng của TI, như Philippines, Indonesia... người ta đã hiểu thế nào là tham nhũng trong giáo dục và đã mạnh dạn tấn công vào vấn nạn này, cho dù vẫn chưa lay chuyển được tình thế (tham khảo: korupsi.org của Indonesia, Robbed, An investigation of corruption in Philippine Education của Philippines...). Yvonne T. Chua - tác giả của “Robbed, an investigation of corruption in Philippine Education (Bị ăn cắp: một cuộc điều tra về tham nhũng trong giáo dục tại Philippines), đã viết: “Tham nhũng đã trở thành một “định chế” đến nỗi tiền bạc thành dầu nhờn bôi trơn giúp bộ máy giáo dục cửa quyền vận hành trơn tru. Hậu quả là cả một thế hệ học sinh, sinh viên Philippines bị đánh cắp mất quyền được học hành đàng hoàng”.

Vấn đề là các nước đó ít nhất cũng đã ý thức được rằng tham nhũng trong giáo dục là một bệnh chứng cần chữa trị, bằng không là diệt vong.

Có thể giải quyết vấn nạn này chỉ bằng vài thông cáo “cấm chỉ ” hay biện pháp hành chính nửa vời?

[tqvn2004]

Xin giới thiệu tới các bạn trang web chính thức của Nhóm nghiên cứu Cải cách Giáo dục:

http://www.ncst.ac.vn/HVGD/

Ở đây có đăng tải các tham luận khá hay về tình hình hệ thống giáo dục Việt Nam và phương hướng giải quyết. Xin trích một bài đăng để ở dưới đây:


GIÁO DỤC Ở NƯỚC TA HIỆN NAY, ĐI RA BẰNG CON ĐƯỜNG NÀO?
Nguyên Ngọc

Đã ít lâu nay, khi bàn về giáo dục ở nước ta hiện nay, hình như nhiều người thường thống nhất với nhau: Thôi, không nên nói tình hình nữa, tình hình giáo dục, những căn bệnh của giáo dục đang khiến cả xã hội không thể yên tâm, thì ai cũng biết và nhận ra cả rồi. Vấn đề bây giờ là cần tìm giải pháp nào để thay đổi được. Trước đây tôi cũng nghĩ như vậy; nhưng bây giờ thì tôi thấy có hơi khác. Sau cuộc giải trình và trả lời chất vấn của ông bộ trưởng bộ Giáo dục trong kỳ họp Quốc hội gần đây nhất, chúng ta có thể thấy rõ điều ta vẫn yên trí là vậy hóa ra không phải là vậy. Người đứng đầu ngành giáo dục không hề nhận ra được tình hình nghiêm trọng của giáo dục như ta vẫn tưởng và hy vọng. Theo tinh thần của những điều ông nói trước cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất là Quốc hội, thì tình hình cơ bản vẫn là tốt, về cơ bản không có vấn đề gì lớn, tất nhiên có một số điều cần thay đổi, sửa chữa, nhưng đó đều là những điều chi tiết, “báo động” là sai. Ông còn công khai thách thức những người báo động. Vậy thì, tôi nghĩ trước hết vẫn phải nói lại về tình hình, bởi nếu tình hình không có vấn đề thật sự nghiêm trọng, chẳng qua là báo động giả thôi, thì những công việc, những cuộc họp như chúng ta đang làm hôm nay sẽ là vô nghĩa.

Tuy nhiên, tôi nghĩ cũng có chỗ phải thông cảm với ông bộ trưởng của cái bộ đang thật sự rất khó khăn này. Ông không, ông khó thật sự nhận ra được tình hình (và tất nhiên trách nhiệm của Bộ ông trước tình hình đó) là vì quả thật đây không phải là chuyện riêng của bộ Giáo dục. Như nhiều người có lần đã nói, đúng là giáo dục của chúng ta hiện nay đang có vấn đề trong cả hệ thống của nó, hầu như tất cả các lĩnh vực của nó đều có vấn đề, nó hỏng có tính chất hệ thống chứ không phải cục bộ. Song dầu sao giáo dục cũng là hệ thống con trong hệ thống mẹ, hệ thống con không thể không có vấn đề khi cả hệ thống mẹ có vấn đề. Đây là chuyện rất lớn. Tôi muốn đề cập đến điều này ở đây là với suy nghĩ như sau: không phải tôi muốn ở đây phải nêu ra những vấn đề cơ bản của hệ thống mẹ, mong có thể bàn một cách cơ bản ở đây về những gì đang là vấn đề ở hệ thống ấy. Tôi biết nói và làm việc đó ở đây, bây giờ, là ảo tưởng. Tôi cũng biết, như nhiều người đã nói, tuy giáo dục là hệ thống con trong một hệ thống mẹ bao trùm đang có vấn đề, nhưng không phải khi hệ thống mẹ chưa có chuyển biến thì hệ thống con cứ phải bó tay ngồi đó mà chờ, không thể làm gì được trong hệ thống của mình; vả lại những thay đổi tích cực trong hệ thống con theo một cách nào đó và ở một mức độ nào đó vẫn có thể có ảnh hưởng tích cực đến hệ thống mẹ. Tác động ngược trở lại của hệ thống con, làm chuyển động hệ thống mẹ, thậm chí cả trên những vấn đề cơ bản, cũng là một quy luật của phát triển.

Song muốn như vậy, thì phải tìm ra cho được chỗ chi phối cơ bản nhất mà hệ thống con – tức nền giáo dục của chúng ta hiện nay – phải chịu từ hệ thống mẹ, sự chi phối đó khiến cho toàn bộ nền giáo dục của chúng ta chệch hướng nghiêm trọng, dẫn đến sự xuống cấp, rối ren (nếu không muốn nói là rối loạn) trong hầu như tất cả các lĩnh vực của nó. Sở dĩ phải làm việc này là vì nếu không thì tất cả chạy chữa của chúng ta sẽ không thể có một định hướng rõ rệt và nhất quán, không thể triệt để, sẽ chỉ là chữa cháy, chắp vá, như ta vẫn làm lâu nay, và thường càng chữa thì càng rối, kéo dài mãi một tình trạng xem chừng ngày càng bế tắc. Hoặc cũng có thể nói cách khác, đã đến lúc phải cố tìm, nhận cho ra, và thẳng thắn dũng cảm nói ra nguồn gốc, nguyên nhân đầu tiên dẫn đến khủng hoảng toàn diện trong giáo dục của chúng ta như hiện nay. Nhận ra đúng nguyên nhân cơ bản thì không phải có thể thay đổi ngay được nguyên nhân đó để làm biến chuyển tình hình, nhưng là để mọi sửa chữa dù chi tiết nhất của chúng ta đều là nhằm hướng đến chỗ dồn sức làm chuyển động nguyên nhân đó, dần dần đi đến chỗ thay đổi cơ bản được nó. Tức là, nói cách khác, có một định hướng chung nhất quán cho mọi sửa chữa, thay đổi.

Tôi xin mạnh dạn nói rằng, theo tôi, nguyên nhân đầu tiên, sai lầm đầu tiên và bao trùm là ở chính vấn đề quan trọng nhất, cơ bản nhất của giáo dục: ở triết lý giáo dục. Nói nôm na ra là chúng ta định xây dựng và thực hiện nền giáo dục này để làm gì? Tôi cho rằng đang có vấn đề hết sức nghiêm túc ở chỗ này, nơi lâu nay ta tưởng mọi sự đã chẳng còn có chuyện gì phải bàn nữa. Thật vậy, đang có vấn đề, có vấn đề lớn ở ngay câu hỏi cơ bản: bằng nền giáo dục này, chúng ta muốn đào tạo nên những con người như thế nào đây? Chúng ta định đào tạo nên những con người tự do, biết suy nghĩ và có suy nghĩ độc lập, từ đó là những con người sáng tạo, cho một xã hội tự do và sáng tạo, hay đào tạo nên những con người biết chấp hành, vâng lời, phục tùng, hết sức dễ bảo, cho một xã hội trong đó mọi sự đều được chỉ huy tập trung răm rắp, một xã hội trong đó có ai đấy, một lực lượng hay một tổ chức, một người hay một số người nào đấy suy nghĩ sẵn mọi điều cho mọi người và mọi người cứ thế học thuộc lòng và làm theo. Đây là xuất phát của tất cả. Thậm chí, theo một cách nào đó, đây là vấn đề sống còn đối với sự phát triển của dân tộc và đất nước. Tôi cho rằng sai lầm đầu tiên và cơ bản của bộ Giáo dục là đã tự coi thường vai trò, chức năng của mình đối với sự phát triển của xã hội và đất nước, tự hạ thấp vai trò đó, coi nhiệm vụ của mình chỉ là cung cấp cho xã hội những con người gọi là “có học”, tức là có biết và thuộc những điều đã được coi là chân lý chính thống để mà cứ thế tuân theo cho đúng, chứ trọng trách lớn lao và khó khăn của nó không phải là tạo nên những con người tự do, nền tảng quan trọng nhất của một đất nước tự do. Nhiệm vụ quan trọng nhất của cái Bộ quan trọng này, theo chỗ tôi hiểu, không chỉ là những công việc tổ chức cụ thể này nọ, trăm nghìn công việc rối rắm mà họ vẫn làm lâu nay, và hình như càng làm thì càng rối, mà trước hết là xác định được cho đất nước một triết lý giáo dục đúng đắn, tân tiến, từ đó mới tổ chức nền giáo dục của đất nước theo triết lý đó. Có như vậy thì nó mới là một cơ quan đầu não chiến lược về giáo dục, chỉ không phải chỉ là một cơ quan thừa hành tầm thường. Trong một bài viết gần đây, giáo sư Hoàng Tuỵ có nói: “Để khắc phục khó khăn hiện nay, chỉ có một lối thoát duy nhất là hiện đại hóa giáo dục”. Tôi hoàn toàn đồng tình với phương hướng đó. Nhưng thế nào là hiện đại hóa giáo dục, thế nào là một nền giáo dục hiện đại? Tôi nghĩ rằng một nền giáo dục hiện đại trước hết là ở trong tính hiện đại của triết lý giáo dục mà nó đeo đuổi. Và triết lý giáo dục hiện đại là xây dựng một nền giáo dục không phải để nhằm tạo nên những cái máy tinh xảo được nạp một bộ nhớ kiến thức khổng lồ (như hiện nay ta đang ra sức làm, ngay từ bậc phổ thông, và do đó làm mụ mị đi bao nhiêu đầu óc đáng thương của lớp trẻ chúng ta, khiến họ càng học càng đần đi, một sự lãng phí sức lực cả về thể chất lẫn tinh thần, trí tuệ của thế hệ tương lai quý nhất của dân tộc, sự lãng phí thậm chí có thể coi như một tội ác), mà là tạo nên những con người tự do, biết và dám độc lập suy nghĩ, biết cách tự mình chiếm lĩnh lấy kiến thức, tự mình đi khám phá ra chân lý, lẽ phải, và từ đó làm chủ cuộc sống của mình, của đất nước... Về phương diện này, hình như hiện nay giáo dục của chúng ta không giống bất cứ nước nào trên thế giới – tất nhiên ta nói đến những đất nước văn minh và tân tiến. Không giống chút nào cả, hoàn toàn ngược lại là khác, vậy thì chỉ có hai cách giải thích: hoặc là ta vô cùng tân tiến, còn họ thì lạc hậu bê bối cả, hoặc ngược lại.

Hôm nay, tôi xin mạnh dạn nêu vấn đề này lên ở đây, mong được quan tâm và trao đổi, bởi vì theo tôi đây là vấn đề cốt tử nhất của giáo dục chúng ta, nếu không làm rõ và giải quyết được như một định hướng cơ bản, từ đó chỉ đạo tất cả – tất nhiên không thể giải quyết ngay, một sớm một chiều -, thì mọi “cải cách” của chúng ta sẽ chẳng thật sự đi đến đâu cả, mười năm hay mấy mươi năm nữa vẫn sẽ y nguyên tình trạng này và những lời kêu ca này thôi, nếu không nặng nề, tệ hại hơn. Cải cách giáo dục trước hết cần phải được đặt trên cơ sở một triết lý giáo dục đúng đắn. Nếu không thì càng cải cách sẽ càng sai, càng bê bối, như ta đã thấy lâu nay.

Ở trên tôi có nói rằng cần thông cảm với ông bộ trưởng bộ Giáo dục, vấn đề này ở trên, cao hơn bộ của ông. Nếu cái bộ đó có lỗi thì trước hết là ở chỗ là cơ quan tham mưu cao nhất của Đảng và Nhà nước về giáo dục, nó đã không hiểu được ra và với tinh thần trách nhiệm mà nó cần phải có, đề xuất, bảo vệ được triết lý nền tảng này của giáo dục, do vậy đẩy giáo dục vào con đường sai lầm, chệch hướng cơ bản, tạo nên chính cái tình trạng giáo dục mà một trăm năm trước các nhà duy tân gọi là một nền “hư học”, công kích kịch liệt, thậm chí có người như Phan Châu Trinh còn coi đó là nguyên nhân khiến chúng ta mất nước, dân tộc bị đẩy vào vòng nô lệ khốc liệt (theo Hoàng Xuân Hãn).

Triết lý giáo dục chi phối, chỉ đạo toàn bộ các khâu, các lĩnh vực cụ thể của giáo dục, từ nội dung giáo dục, phương châm giáo dục, phương pháp giáo dục, tổ chức giáo dục, ảnh hưởng quyết định đến tất cả các cấp của nền giáo dục, từ tiểu học, trung học, cho đến đại học, trên đại học. Kiểu triết lý giáo dục nào thì đưa đến kiểu nội dung, phương châm, phương pháp, tổ chức giáo dục đó. Chẳng hạn, hiện nay chúng ta có biết rằng sách giáo khoa của chúng ta là quá nặng nề, bỏ bớt cái gì đi cũng thấy khó, thêm vào bao nhiêu cũng thấy chưa đủ, không? Có chứ. Ai cũng thấy, và tôi tin là Bộ cũng thấy. Nhưng vì sao mãi vẫn không sửa được, càng sửa thì càng nặng thêm? Chỉ là vì chương trình và sách giáo khoa ấy được soạn theo cái triết lý cho rằng xã hội cần có những quy chuẩn cứng mà mọi thành viên phải thuộc nằm lòng và cứ suốt đời nhất nhất răm rắp tuân theo, thế giới gồm những chân lý bất biến đã được định sẵn mà mọi người chỉ có việc theo đấy mà sống và làm việc. Vậy nên phải dạy cho kỳ hết những quy chuẩn, những chân lý muôn đời đó cho mọi người, có vậy thì xã hội mới thống nhất và ổn định, thế giới mới yên bình. Với một triết lý giáo dục như vậy, thì số lượng sách giáo khoa mà các cháu ngay từ cấp tiểu học hàng ngày phải vác nặng trĩu còng lưng, số lượng kiến thức ta đang ra sức nhét vào đầu học sinh, sinh viên của chúng ta ở tất cả các cấp đang nặng như thế này, chứ nặng gấp mười, thậm chí trăm lần nữa cũng không đủ, không bao giờ đủ.

...